ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ У ПОДРОСТКОВ (НА ПРИМЕРЕ КОРРЕКЦИОННОЙ И ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ)

Существенные изменения, происходящие в обществе в последнее время, делают актуальными исследования проблемы личностной идентичности, которая длительное время в основном изучалась в зарубежной психологии, была представлена в России в основном работами И.С. Кона и В.А. Ядова. Только сравнительно недавно она стала предметом активного изучения отечественными исследователями (Антонова Н.В., Белинская ЕЛ., Беляева О.В., Дмитриева Н.В., Иванова И.В., Павлова О.Н., Савина О.О., Стефаненко Т.Г., Тиводар А.Р., Шнейдер Л.Б., Цельмина М.В. и др.).

Предложенная Э. Эриксоном, а затем развитая Дж. Марсиа и его последователями концепция становления личностной идентичности отражает процесс развития личности, происходящий как в ее взаимодействии с социальным мире, так и в ее внутреннем психическом пространстве. Идентичность в этом смысле есть феномен, расположенный на границе личности и мира, и обращенный в обе стороны [1].

Значительные трудности, с которыми сталкиваются современные российские подростки при решении задач личностного самоопределения, обусловлены сложной социальной ситуацией, сложившейся в нашей стране. Современное общество предлагает подростку достаточно широкий спектр альтернатив для осуществления выборов, но осуществить эти выборы, сегодня, как никогда, сложно. В настоящее время, когда нередко говорят о кризисе идентичности, когда ориентиры смутны и порой противоречивы, проблема поиска собственной идентичности необыкновенно остро стоит перед современным подростком. Запросы практики, в отношении использования психологических знаний для оптимизации прохождения кризиса идентичности подростками постоянно растет. Остро ощущается необходимость исследования психологических условий, обеспечивающих процесс формирования личностной идентичности. В свете этой проблемы, наиболее важным нам представляется изучение формирования личностной идентичности в подростковом возрасте, т. е. в период, выделяемый практически всеми теоретиками как наиболее сенситивный для формирования идентичности и личностного самоопределения.

Важная роль личностной идентичности в процессе развития подростков с нарушением интеллекта и нормальным развитием, интерес специалистов к данной проблеме определили актуальность настоящего исследования.

Нами была установлена имеющаяся проблема, заключающаяся в недостаточной теоретической и практической разработке вопросов, связанных с формированием личностной идентичности у подростков коррекционной школы.

Выявлено также противоречие между высокими требованиями, предъявляющимися к процессу формирования личностной идентичности подростков и современным состоянием педагогической практики, не располагающей достаточным количеством методик, подходов, средств, обеспечивающих формирование личностной идентичности у подростков из коррекционных образовательных учреждений.

В рамках исследования мы проанализировали особенности личностной идентичности у подростков группы норма (МОУ «Шуховская СОШ») и подростков коррекционной группы (КОУ «Шуховская специальная (коррекционная) школа-интернат VIII вида»).

Личностная идентичность является результирующим вектором процесса идентификации, а также обладает целостностью и структурностью, что выражается в виде переживания личностью одновременно тождественности и изменчивости Я во времени [5]. Подобная точка зрения на формирование идентичности в раннем юношеском возрасте включает в себя процесс самосознания и самоидентификации среди других. Однако важно подчеркнуть, что в момент перехода от детства к зрелости подросток нуждается в определенной автономии и самоидентичности, чтобы иметь возможность принять на себя права и обязанности взрослого человека.

Основными тенденциями в личностном развитии в подростковом возрасте являются [1]:

• осознание себя взрослым и стремление доказать свою самостоятельность;
• увлечение всем новым, необычным, стремление все попробовать, во все включаться лично;
• расширение круга общения и усиление значимости мнения товарищей при относительном снижении авторитета взрослых;
• усвоение кодекса товарищеской чести, морали равенства против морали послушания;
• активизация самоанализа, самосознания, самооценки и попытки выработать у себя желаемые качества;
• появление кумиров, идеальных образов, стремление копировать их хотя бы внешне.

Направленность личности подростков с легкой степенью умственной отсталости включает систему мотивов, потребностей и интересов [3]. В этой связи следует отметить, что из-за недоразвития интеллекта их потребности бедны и слабо регулируются сознанием. Конкретно это выражается в преобладании элементарных органических потребностей (еда, сон и т. д.). Недоразвитие высших культурных потребностей обусловливает своеобразие интересов и мотивационной сферы подростков с легкой степенью умственной отсталости.

Вследствие слабости деятельности коры головного мозга, недоразвития эмоционально-волевой сферы, интересов, убеждений, характер подростков с интеллектуальными нарушениями так же, как и другие структурные компоненты личности, отличается своеобразием. Необходимо учитывать и то, что система отношений внутри различных групп подростков с легкой степенью умственной отсталости носит своеобразный характер. Так, например, подростки с преобладанием процесса возбуждения некритичны, аффективны и импульсивны. Подростки с преобладанием процесса торможения вялы, инертны и не испытывают сколько-нибудь значительной потребности в общении [4].

Основываясь на результатах исследования, можно сделать следующие выводы. У большинства подростков с нормальным развитием отмечается позитивная личностная идентичность. У школьников с легкой степенью умственной отсталости данный показатель гораздо ниже (ρ < 0,05). Показатели негативной личностной идентичности отмечаются у 25 % учащихся с нормальным развитием, в то время как у подростков с интеллектуальными нарушениями данный показатель выявлен почти в половине случаев. Это свидетельствует о том, что довольно часто образцами для подражания у данной категории детей становятся отрицательные герои и персонажи, а также социальное окружение.

У опрошенных подростков с нормальным развитием в большинстве случаев отмечается высокая степень самопонимания. В коррекционной группе данный показатель значительно ниже (ρ < 0,01). Данные показатели свидетельствует о более высокой чувствительности подростков с нормальным развитием, сензитивности к своим желаниям и потребностям. Учащиеся с нормой развития в большинстве случаев свободны от психологической защиты, отделяющей личность от собственной сущности, они не склонны подменять собственные вкусы и оценки внешними социальными стандартами. Подросткам же с легкой степенью умственной отсталости, в основном, свойственны неуверенность, ориентировка в большинстве случаев на мнение окружающих.

У большинства подростков с нормальным развитием отмечаются показатели среднего уровня самооценки личности. В коррекционной группе преобладают показатели высокого уровня. В ходе бесед с педагогами, работающими с данной группой детей, а также с родителями школьников, было установлено, что довольно часто высокая самооценка подростков не является адекватной (ρ < 0,05). Положительные черты, присутствие которых отмечают у себя школьники с нарушениями интеллекта (аккуратность, послушание, внимательность, вежливость и т. д.), нередко отсутствуют или недостаточно развиты. Подростки же с нормальным развитием оценивают себя более адекватно.

Таким образом, результаты проведённого исследования позволяют утверждать, что структурные компоненты личности подростка с легкой степенью умственной отсталости те же, что и у их нормальных сверстников. Однако существенная разница состоит в том, что в своем развитии эти компоненты не достигают того уровня, который имеет место в норме. Значит при работе с данной группой подростков необходимо более внимательно относиться к особенностям их личностного развития.

Список литературы:

1. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. — М., 1995.
2. Варенова Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики. — Мн.: ООО «Асар», 2003.
3. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. — изд. 2 — М.: Владос, 1999.
4. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.
5. Шибутани Т. Я-концепция как персонификация // Социальная психология. Пер. с анг. В.Б. Ольшанского. — Ростов на Дону, 1988.