ФОРМИРОВАНИЕ ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

В современных условиях изучение и формирование глагольного словаря у дошкольников с ОНР является одной из актуальных проблем коррекционной педагогики. Чтобы ребенок мог в полном объеме овладеть связной речью, ему необходимо накопить богатый глагольный словарь. Усвоение словаря у детей наиболее эффективно происходит в дошкольном возрасте, поэтому этот период необходимо использовать для проведения работы по его формированию. Но сегодня не хватает методик по формированию словаря глаголов у детей с ОНР, а также недостаточно комплексных методик по его исследованию. В имеющихся диагностических методиках Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Н.В. Серебряковой, Т.А. Ткаченко (2004), О.Е. Грибовой (2005) глагольный словарь входит в состав лексики или лексико-грамматического строя. Поэтому для его обследования отводится совсем небольшой объем заданий, что не дает возможность выявить полноту усвоения глагольной лексики, понять механизмы ее несформированности. Сложно подобрать необходимый наглядный материал для обследования и формирования предикативной лексики.

В ходе дипломного исследования, которое проводилось на базе МБДОУ «Детского сада комбинированного вида № 6 «Теремок» (г. Реутов Московской обл.) была разработана методика для определения сформированности глагольного словаря у дошкольников с ОНР. Она состояла из заданий, предложенных в работах Р.И. Лалаевой, О.Е. Грибовой, Г.В. Чиркиной, И.А. Смирновой, Е.Ф. Архиповой, которые позволяют провести количественный и качественный анализ состояния глагольного словаря. Для каждого задания были составлены и описаны процедура и инструкция его выполнения, а также подобран необходимый лексический и наглядный материал.

В процессе экспериментального исследования, в котором принимали участие дети седьмого года жизни с нормальным и нарушенным речевым развитием, было получено, что у детей с ОНР недостаточный объем словаря глаголов по сравнению с нормой. Дети с общим недоразвитием речи гораздо чаще своих сверстников с правильной речью отвечали: «Не знаю». Кроме того, у детей с нормальным речевым развитием процесс поиска нужного глагола происходил очень быстро, без затруднений. У детей с общим недоразвитием речи этот процесс осуществлялся медленно, недостаточно автоматизированно.

В процессе констатирующего эксперимента было отмечено заметное преобладание у детей с ОНР пассивного словаря над активным. В то же время в активном словаре детей с ОНР преобладает обиходная лексика, а понятия, выражаемые имеющимися в их словаре словами, часто неполноценны — сужены, неточны, а порой даже ошибочны. В связи с ограниченностью представлений об окружающем мире в словаре детей с ОНР отсутствуют наименования многих действий.

Кроме этого, среди ошибок, допускаемых детьми с ОНР можно отметить неумение дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения. Часто дети с ОНР вместо глагола имитировали звук или конкретизировали предъявленные действия.

Анализ результатов показал, что у детей с ОНР отсутствует или недостаточно развит навык образования новых глаголов приставочным способом. Существенные трудности по результатам констатирующего эксперимента возникали у детей при дифференциации глагола совершенного и несовершенного вида, а также при различении и употреблении возвратных глаголов.

Анализ результатов исследования позволил сделать вывод о том, что у всех детей с ОНР вызвали трудности задания на подбор синонимов и антонимов к глаголам. При выполнении заданий дети допускали многочисленные неточности и ошибки, число правильных ответов было значительно меньшим числа других типов реакций. У многих встречались отказы от ответа, повторы слов-стимулов. Это свидетельствует о недостаточном умении выделять существенные признаки глагола и на их основе выбирать глагол противоположного и сходного значения. Среди неверных ответов значительное место принадлежало реакциям, семантически близким стимулу, случайным, синтагматическим и тематическим ответам, воспроизведению однокоренных слов. Данные явления указывают на ограниченный словарный запас глаголов, неточное понимание значений слов-стимулов, существенное нарушение формирования лексической семантики.

В целом результаты исследования показали, что контингент дошкольников с ОНР (с третьим уровнем развития речи) неравномерен по степени сформированности глагольной лексики. Одни дети демонстрируют состояние лексики, которое условно можно охарактеризовать как «вхождение в третий уровень развития речи». Другие дети находятся ближе к границе перехода от третьего уровня к четвертому уровню ОНР.

С группой детей с ОНР было организовано экспериментальное обучение. Для этой цели подобрали разнообразные игры и упражнения, направленные на развитие глагольной лексики в импрессивной и экспрессивной речи на основе методик по развитию лексики Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой. Данные методики были дополнены подборками речевого и картинного материала.

Формирование глагольной лексики у детей с ОНР проводилось с учетом факторов формирования лексики по следующим общим направлениям [3, с. 52]:

1. расширение объема словаря глаголов параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности;
2. уточнение значений слов-действий;
3. организация семантических полей лексической системы;
4. формирование семантической структуры глагола в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального);
5. активизация словаря действий, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь;
6. развитие синонимии и антонимии глаголов;
7. развитие словообразования глаголов.

Представим немного подробнее содержание логопедической работы в соответствии с выделенными направления.

1. Развитие пассивного и активного словаря глаголов.

На начальном этапе велась работа по формированию пассивного словаря. Пассивный глагольный словарь детей состоит из названий действий, которые ребенок совершает сам (одевается, гуляет, играет, купается, падает и т. д.). Дети знают названия действий, которые совершают близкие им люди, но этот словарь ограничен названием только тех действий, которые они много раз наблюдали. В связи с этим в логопедической работе большое внимание уделялось играм и упражнениям на расширение пассивного глагольного словаря. Использовались сюжетные картинки, на которых знакомые ребенку субъекты совершают разные действия.

Детей учили понимать названия действий, которые совершаются одним и тем же лицом (девочка умывается, читает, катается, плавает, плачет и т. д.), ориентироваться в названиях действий хорошо знакомых предметов, лиц, животных (мальчик катается на самокате, кошка спит и т. д.); различать слова, близкие по значению (шьет, вышивает, пришивает), близкие по звучанию, но разные по смыслу (кусается-купается) и многому другому.

Уделялось внимание работе по переводу слов из пассивного словаря в активный. В процессе различных видов деятельности слова закреплялись в речи детей. Наиболее активно это происходило в игре.

2. Развитие синонимии и антонимии глаголов.

В процессе формирования глагольной лексики велась активная работа по формированию антонимических отношений, в основе которой лежало знакомство со смысловой стороной слова.

Данную работу начинали с простых антонимов, затем постепенно переходили к более сложным моделям.

Сначала знакомились с антонимами, в которых под отрицанием находится все толкование исходного слова: разрешать — запрещать, говорить — молчать. Далее отрабатывались антонимические пары глаголов, которые характеризуются семантическими отношениями «начинать» — «переставать» Этот тип антонимии представлен большим количеством приставочных глаголов (залетать — вылетать, закрыть — открыть).

В работе над антонимией детей учили подбирать слова, наиболее подходящие к определенной ситуации, что осуществлялось путем сравнения семантических признаков слов.

Конечным этапом работы над антонимами стало изучение энантиосемии (антонимии значений многозначных слов) слов, имеющих взаимно исключающие друг друга значения. Проводилась работа над двусмысленностью фраз. Например, «Я просмотрел мультфильм» (внимательно смотрел или не увидел).

Работа над антонимами проводилась при помощи специальных упражнений, которые строились на материале отдельных слов, словосочетаний, предложений, связных текстов, что помогало формировать умение пользоваться антонимами в обиходной речи.

В процессе работы над антонимами широко использовались игровые приемы, такие как: игра «Бумеранг» (быстро извлечь из памяти нужный антоним и «возвратить» его логопеду); подбор антонимов с перебрасыванием мяча, стихотворные диалоги (игра «Наоборот») и т. п.

Большой интерес у дошкольников вызывали упражнения с элементами занимательности. Например, детям сообщалось, что в домике спряталось какое-то животное. Чтобы узнать, кто там, нужно правильно подобрать к предложенным словам слова — «неприятели» и из первых звуков этих слов составить название этого животного. Например:

В структуре коррекционно-логопедической работы над лексикой антонимам отводилось значительное место, так как данный вид деятельности требует от детей применения таких логических операций, как анализ, сравнение, противопоставление и тем самым способствует развитию мыслительных способностей детей.

В основу работы над синонимами легло развитие понимания у детей отличительных признаков синонимов. Важно было научить детей понимать, что слова-синонимы (например: печь, готовить, жарить, варить) не только близки по смыслу, но и отличаются смысловыми оттенками. С этой целью велась работа по уточнению лексического значения этих слов. Детям разъяснялось, что одним из способов толкования значения слов является побор к слову синонима.

Внимание детей обращалось на то, что, если в речи вместо одного и того же слова использовать его синонимы, то не нужно будет повторять одинаковые слова.

Развитие синонимии проводилось в ходе работы над семантическими синонимами. На начальных этапах работа велась на примере синонимов с более выраженной степенью семантической близости (торопиться — спешить; глядеть — смотреть), в последующем — над синонимами с менее выраженной семантической близостью (смеяться — хохотать).

Использовались упражнения типа:

1. Сначала логопед указывал детям слово в предложении, к которому нужно подобрать синоним (например, в предложении «Доктор лечит детей» Как еще можно назвать доктора? (врач). Затем детям предлагалось самостоятельно выбрать из предложения слово или слова, к которым можно подобрать синонимы (например, «Ребенок спешит домой» — «Малыш торопится домой»; «Метель замела дорожки» — «Вьюга занесла тропинки»).
2. Заменить глагол в словосочетании: шагать домой— ..., громко смеяться —..., глядеть по сторонам— ..., бросить мячик—..., торопиться на работу—..., хорошо трудиться—... и т. д.
3. Подбор к словам синонимов, чтобы из первых звуков подобранных слов составить названия домашних птиц. Например:

В структуре работы над синонимами большое внимание уделялось раскрытию многозначности. Например, подобрать слова к паре омонимов «следить» (за хомяком, т. е. наблюдать) и «следить» (по полу, т. е. оставлять следы) или «слепить» (сделать что-нибудь из пластилина, глины, снега) и «слепить» (ослеплять).

Умение пользоваться синонимами развивается сложно и длительно. Этот навык можно сформировать путем разнообразных упражнений (подбор синонимов к отдельным словам, в словосочетаниях, в предложениях). Поэтому особое внимание в процессе коррекционной работы было отведено подбору синонимов на материале словосочетаний, что обусловлено связью синонимии слов с их многозначностью. Детям объяснялось, что у слова могут быть разные «слова-приятели», в зависимости оттого, в каком значении слово употреблено.

3. Формирование навыка словообразования глаголов

Как было получено в процессе констатирующего эксперимента, дифференциация словообразовательных форм глаголов является достаточно трудной задачей для дошкольников с ОНР. В отличие от существительных, которые имеют конкретное значение, глагол обладает отвлеченной семантикой. Поэтому коррекционно-логопедическое обучение детей базировалось преимущественно на закреплении наиболее простых по значению словообразовательных моделей с использованием наиболее продуктивных аффиксов.

Формирование словообразования глаголов у детей данной категории осуществлялось в следующей последовательности:

1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида:

• образование глаголов совершенного вида с помощью приставок: с— (шить — сшить, вязать — связать, рубить — срубить…); на— (клеить — наклеить, ехать — наехать); по— (чинить — починить, ловить — поймать, ставить — поставить); про— (сверлить — просверлить);
• образование глаголов несовершенного вида с помощью продуктивных суффиксов -ива-, -ыва-, -ва- (выловить — вылавливать, обуть — обувать, разглядеть — разглядывать).

2. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.
3. Дифференциация глаголов с наиболее продуктивными приставками: в- вы- (въезжает — выезжает), под- от- (подплывает — отплывает), при- у- (прилетает — улетает), пере- за- (перелетает — залетает), на- вы- (насыпает — высыпает) и т.д..

В завершении, следует отметить, что с целью устранения патологических черт характера (негативизма, аффективности и др.), повышения познавательной активности и концентрации внимания у детей с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях использовались следующие приемы:

1. На занятиях присутствовала атмосфера доброжелательности, внимательного отношения к каждому ребенку с учетом его личностных особенностей, данных речевого развития.
2. Использовались разнообразные игровые приемы и методы работы. Атмосфера игры и сказки позволяла заинтересовать детей, плавно вовлечь их в познавательный процесс и способствовала лучшей устойчивости внимания, а также успешной реализации поставленных на занятии задач.
3. Занятия сопровождались богатым иллюстративным и дидактическим материалом как индивидуальным, так и групповым.
4. Широко использовались различные системы поощрений (картинки, флажки, символы, звездочки; рисунки, фишки, медальоны, маски животных и сказочных персонажей); публичная оценка работы взрослым, детьми (в виде аплодисментов), устная похвала, рукопожатие кукольного персонажа; конфеты; трудовые подкрепления: раздача и сбор картинного материала, игрушек, пособий, и т. д.).
5. На занятиях использовались элементы соревнования между несколькими командами (мальчики и девочки; левая и правая колонка и т. д.), сюрпризные моменты (например, волшебный мешочек, сундучок, палочка; корзинка Красной Шапочки с пирожками, сказочные превращения и т. д.).
6. Логопед постоянно поддерживал и поощрял речевую активность детей на всех этапах работы.
7. 3анятия строились таким образом, чтобы у детей менялись развивающие зоны: за столом, у доски, перед фланелеграфом, в игровом уголке и т.д., что также позволяло снять утомляемость при выполнении заданий учебного типа.

На эффективность разработанной методики указывают следующие результаты, полученные в процессе контрольного эксперимента:

1. Увеличение среднего балла при выполнении всех заданий после обучения.
2. Более высокий уровень сформированности семантических полей.
3. Сокращение числа вербальных парафазий, неологизмов, ответов на основе синтагматических и тематических ассоциаций, отказов; отсутствие неадекватных стратегий реагирования, таких как повторения слов-стимулов, случайных ответов, фонетических ассоциаций.
4. Положительные тенденции формирования парадигматических связей, в частности антонимии и синонимии у дошкольников с ОНР: преобладание правильных ответов, ответов, семантически близких антониму и антонимов другой части речи, уменьшение или отсутствие ответов на основе синтагматических, тематических, фонетических ассоциаций, ответов, однокоренных со словом-стимулом, случайных ответов, повторений слов, неологизмов, ответов, ситуативно близких стимулу.

Список литературы:

1.     Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. — Екатеринбург: КнигоМир, 2011. — 320 с.

2.     Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р.И. Лалаева, Н.В Серебрякова — СПб: Союз, 1999. — 160 с.

3.     Милютина Л.В. Особенности глагольной лексики и навыка образования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи / Л.В. Милютина, О.Д. Михайлова // Логопед в детском саду. — 2009. — № 8 (43) — С. 22—27.

4.     Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. — М.: Айрис-Пресс, 2008. — 224 с.