РОЛЬ ACTION RESEARCH В ПОВЫШЕНИИ КАЧЕСТВА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

В педагогической науке сложилась негласная традиция разделения педагогов-теоретиков (ученых) и педагогов-практиков (учителей). Принято считать, что именно ученые покажут учителям, как правильно применять тот или иной инновационный метод обучения в школе. Но ученый является лишь внешним экспертом, незнакомым с реалиями определенной школы, где работает учитель. Педагог-практик, в свою очередь испытывает противоречия между полученными теоретическими знаниями, направленными на повышение качества педагогического труда и нынешней ситуацией постоянных изменений, вызывающих состояние профессиональной неопределенности. Мы считаем, что именно учителю, как практику, необходима мотивация для проявления лидерских качеств и принятия роли исследователя собственной профессиональной деятельности.

Сама структура педагогического исследования должна позволять учителю интегрировать теоретические знания с эмпирическими для решения конкретных проблем «здесь и сейчас». Одним из подходов к развитию у педагога-практика способности занять исследовательскую позицию по отношению к своей профессиональной деятельности и к самому себе как к субъекту является «Action Research», где английское «action»означает «действие», а «research» — «исследование» [6]. В переводе на русский используются такие термины как «Контекстное исследование», «Исследование в действии» или «Активное исследование». Робин МакТаггард (1989) дал следующее определение термину: «Активное исследование (ActionResearch) в сфере образования — это изучение результатов педагогического процесса, проводимого в школе учителями с целью улучшить его эффективность» [6].

Идея создания подхода Action Research принадлежит ученому-психологу, основателю динамической теории личности К. Левину [3]. Структура Action Research вовлекает и действие (решение конкретных проблем в реальных ситуациях) и исследование (стремление достичь цели познания науки). Идея подхода AR состоит не в открытии чего-либо неизвестного для психолого-педагогической теории, а в развитии конструктивных мыслительных навыков, с помощью которых можно самостоятельно скорректировать устоявшиеся представления о различных аспектах педагогической деятельности или наоборот проверить их правильность и конкретизировать план своих действий [2, с. 11—26]. Основной принцип подхода заключается в том, что только в контексте собственной практики исследователь способен определить затруднения или проблемы, замеченные в процессе своей профессиональной деятельности. Исследование должно проводиться непосредственно самим практиком или группой практиков, которые самостоятельно определяют проблему в своей профессиональной деятельности.

Недавнее международное исследование ОСЭР в области преподавания и обучения (Teaching and Learning International Survey, TALIS) показало, что учителя начинают ценить собственный профессиональный опыт и рассматривать его как объект собственного исследования в целях эффективного обучения либо трансляций лучшего педагогического опыта на уровне школы, ВУЗа других учебных заведений [1].

Объектом данного исследования в действии выступает роль критериального оценивания в повышении качества знаний. Актуальность данного вопроса заключается в том, что одной из составляющих образовательного процесса является система оценивания и регистрации достижений учащихся. Система оценивания является основным средством диагностики проблем обучения и осуществления обратной связи между учеником, учителем и родителем.

Традиционно в большинстве отечественных школ сохраняется система оценивания, построенная на системе из четырех баллов: 2 («неудовлетворительно»), 3 («удовлетворительно»), 4 («хорошо»), 5 («отлично») и отношения учителя, потому что учитель при выставлении отметки ориентируется на целый ряд позиций:

• уровень учащегося относительно определенного эталона;
• уровень учащегося относительно класса в целом;
• уровень учащегося относительно его же самого в предшествующий период.

При критериальном оценивании ученик становится настоящим субъектом своего обучения; снижается школьная тревожность ученика, учитель от роли «судьи в последней инстанции» переходит к роли консультанта, специалиста, тьютора. Таким образом, критериальное оценивание несет в себе потенциал сохранения здоровья учеников и учителей. Что же такое «критериальное оценивание»? Критериальное оценивание — это оценивание по критериям, т. е. оценка складывается из составляющих (критериев), которые отражают достижения учащихся по разным направлениям развития их учебно-познавательной компетентности(1).

Критерии оценки по предмету являются предметными образовательными целями, которые при переводе на язык характеристик ученика дают портрет идеально обученного человека. Критерии расшифровываются показателями, в которых (для каждой конкретной работы) дается четкое представление о том, как в идеале должен выглядеть результат выполнения учебного задания, а оценивание по любому показателю — это определение степени приближения ученика к данной цели. При грамотном проектировании показателей учащийся может самостоятельно оценить качество своей работы, что, в свою очередь, стимулирует его для достижения более высокого результата. Каждая работа оценивается по ряду критериев и инструкций к ним. Критерии и инструкции вырабатываются в ходе общественного договора. Критериальное оценивание выполняет функцию обратной связи, когда ученик получает информацию о своих успехах и неудачах. При этом даже самые неудовлетворительные результаты промежуточной работы воспринимаются учеником лишь как рекомендации для улучшения собственных результатов.

Для определения роли критериального оценивания в улучшении качества знаний нами было проведено «исследование в действии». В данном исследовании участвовали 6 учителей, из которых трое молодых учителей с небольшим стажем работы и трое опытных учителей с большим стажем работы, 26 учащихся 9 класса школы-гимназии № 7 г. Тараза. Процесс сбора данных включал следующее: (1) серия записей наблюдения уроков, (2)краткосрочный и среднесрочные планы , (3) рефлексия посещенных занятий (4) опросник, содержащий интервью для этого исследования.,(5) анкета для учителей, анкета для учащихся, (6) обратная связь с учителем ,(7) эссе учителя «Мой подход к оцениванию обучения учащихся». Сборы данных для данного исследования, произошли в течение февраля месяца, с 06.02.2014 года по 26.02.2014 года при прохождении активной педагогической практики в качестве классного руководителя и учителя английского языка в 9 классе школы-гимназии № 7 г. Тараза.

Целью исследования было апробировать систему критериального оценивания учебных достижений учащихся в процессе написания эссе. Исследование ставило следующие задачи: определение уровня подготовки каждого ученика на каждом этапе написания эссе; анализ достижения учениками краткосрочных целей и результатов обучения в соответствии с темой; мотивирование учащихся на устранение имеющихся пробелов в усвоении темы; обеспечение обратной связи между учителем и учеником для выявления особенностей организации учебного процесса и усвоения учебного материала. Гипотеза данного исследования состояла в том, что критериальное оценивание может эффективно способствовать качеству написания эссе, если будут выделены наиболее эффективные аспекты оценивания для обучения, разработаны критерии оценивания, которые отвечают требованиям данной целевой аудитории, определены структура и основные этапы написания эссе, выявлены условия, обеспечивающие эффективное введение и использование критериального оценивания и подготовлены методические и обучающие материалы для организации работы по написанию эссе.

Понять готовность учителей к использованию новых подходов в преподавании и практики критериального оценивания эссе в частности, было наиболее важной частью этого исследования. Методы исследования включали: наблюдения за учителем и за учащимися, интервью, анкета для учителя, анкета для ученика, опросник, посещение и анализ уроков, эссе учителя на тему «Мой подход к оцениванию», что способствовало более глубокому пониманию социальной и образовательной практики изучаемого предмета исследования. Информация, полученная с помощью этих методов дала доказательства и понимание существующей практики оценивания.

Для достижения цели любого исследования необходим правильно составленный план действий. В план данного исследования в установленном порядке входило: работа с источниками, беседа с учителями, размышления о причинах проблемы, планирование уроков, составление критериев оценивания, запись наблюдений, разработка упражнений для работы над этапами написания эссе, осуществление самопроверки учащихся, внесение изменений в среднесрочное планирование, и в заключении рефлексия над изменениями, обсуждение и выводы. Были составлены анкеты для учителей и анкеты для учеников. Вопросы двух анкет перекликаются и дают две точки зрения двух основных участников учебного процесса: учителя и ученика. С одной стороны, в анкетах учителей формально мы видим знание и понимание необходимости правильного отношения к оцениванию, но с другой стороны, в анкетах учеников мы видим реальную картину, которую раскрывают ответы учащихся. Вопросы анкеты раскрывают наиболее актуальные темы современной методики преподавания. Опрос по теме «Оценивание» показал, что большинство учителей и учеников считают, что оценка дает объективное подтверждение понимания ими темы; обратная связь отсутствует; учащиеся не занимаются самооценкой и не принимают участия в определении способов повышения качества обучения. Отсюда можно сделать следующие выводы: оценивание в школе редко дает объективное подтверждение того, что ученик понял тему. Кроме оценки и баллов необходимы еще какие- то критерии успешности учебного процесса, т. е. необходимы критерии которые бы отражали эмоциональную, мотивационную и социальную сферы вовлечения ученика в учебный процесс. При планировании уроков необходимо учитывать нужды и запросы учащихся, объяснять цели урока, решать трудности и проблемы предыдущих уроков, т. е. необходим рефлективный подход к планированию, план должен быть не чем то застывшим, а гибким (flexible) с учетом происходящих в классе изменений. В планировании деятельности и оценивании более способных детей необходимо использовать задания на умения анализировать, синтезировать и оценивать изучаемые явления, а не только предписанные элементы образовательной программы.

Большинство учителей и учащихся недооценивают огромные возможности обратной связи как способа улучшения знаний. Это можно объяснить тем, что учителя школы недостаточно используют этот инструмент взаимодействия учителя и ученика. Большая часть анкетируемых считает, что один учитель не может объективно оценить знания ученика, что для них важна самооценка по критериям, а также оценка его сверстника. Плохо практикуется помощь учителя в планировании последующих шагов в обучении, так как большинство респондентов отметили как для них это важно. Опытные учителя в планировании следуют предписанным учебным планам, молодые учителя в отличие от опытных при планировании руководствуются не предписанным учебным планом, а тем как ученики справились с заданиями и считают, что это должно войти в практику преподавания. Молодые учителя считают, что учитель в оценивании должен ставить акценты не только на умения по низшей шкале таксономии Блума, не только на выполнение предписанных элементов программы, а также развивать умения анализировать,синтезировать и оценивать полученные знания и развивать критическое мышление. Опытные учителя используют вопросы, но только в основном для выявленияи фактических знаний, а молодые учителя не могут задавать вопросы и вести диалог для углубления процесса обучения (от «тонких» до « толстых» вопросов, не владеют методом Сократа. Молодые учителя считают свое оценивание как самое достойное, в то время как опытные считают, что есть еще другие виды оценивания, которые помогают ученикам самостоятельно учиться, тем не менее из анкет учеников видно что опытные учителя не используют все способы формирующего оценивания. Все респонденты считают что важно говорить учащимся как успешно они выполнили задания по сравнению с предыдущими заданиями. Большинство сошлись во мнении что ошибки и комментарии к оценкам важны и представляют возможность для дальнейшего обучения. Оба поколения считают важным обсуждать критерии с учениками, но из ответов учеников следует что они этого не делают. Что касается взаимного оценивания, то редко используют такой вид оценивания как молодые учителя,так и опытные. Отсюда можно сделать вывод, что большинство школ испытывают такие проблемы, как отсутствие обратной связи, и незнание как ее получить, незнание «метода Сократа» в формулировании вопросов, отсутствие атмосферы сотрудничества.

Темой нашего исследования в действии в период моей педагогической практики было: «Как критериальное оценивание способствует развитию навыков письма?» Для начала, самым важным для нас, было установить атмосферу сотрудничества в классе. Урок начинали с положительного настроя, с объяснения того, чем ученики будут заниматься на уроке. Использование речевой разминки подготовило учеников к теме и помогло стимулировать настрой, внимание, хорошие взаимоотношения в классе. Широкий кругозор учителя, вклад в обсуждение, личный опыт, личностные качества, чувство юмора тоже способствовали успеху урока.

Для того чтобы понять, что ученики уже знают по написанию эссе, им было дано задание сначала написать параграф и описать его. Чтобы ученики справились с заданием по написанию эссе, необходимо было помочь ученикам выделить тему, суть и идею в эссе. Далее, вместе с ними были разработаны критерии оценивания. В литературе по методике преподавания английского языка существует несколько вариантов рубрик оценивания. На их основе можно составлять свои критерии оценивания, которые сначала должны обсуждаться с классом, дорабатываться с учетом уровня знаний учащихся и их возрастных особенностей. В итоге были созданы критерии, которые отвечали запросам именно этой целевой аудитории.

Одна из интересных практик в оценивании работы ученика — это признание активной деятельности учащихся. Этот критерий можно использовать для получения более высокой оценки. Для повышения мотивации учащихся мы использовали такой критерий, как «Старания и усилия учеников». Когда ученики провели работу по самопроверке и взаимной проверке, черновые варианты работ были возвращены ученикам для доработки и написания окончательного варианта работы, т. е. была проведена работа над ошибками, что способствовало повышению мотиваций и качества знаний учащихся. Самопроверка также способствовала развитию обратной связи. Однако, не все учащиеся одинаково позитивно отнеслись к взаимному оцениванию и учителю необходимо было учитывать межличностные отношения, которые существовали в классе, а также проблемы дисциплины. Для поддержания обратной связи с родителями результаты критериального оценивания были продемонстрированы родителям в виде наглядных таблиц с дескрипторами.

Таким образом, были выявлены следующие преимущества критериального оценивания:

• во взаимоотношениях учащихся и учителя, повысилась культура общения, благоприятный климат в классе, укрепилась педагогика сотрудничества;
• повысилась мотивация учащихся, улучшилась дисциплина;
• повысилось умение самооценки учителя и учащихся.
• объективно оценивается работа учащегося;
• работа учащегося сравнивается с критериями оценивания, которые известны учащимся заранее;
• учащемуся известен четкий алгоритм выведения оценки, по которому он сам может определить уровень своей работы и затем информировать родителей;
• оценивание у учащихся только того, чему учили, так как критерий оценивания представляет конкретное выражение учебных целей;
• критериальное оценивание способствовало пониманию учениками своих сильных и слабых сторон. Так, критерии помогают определить уровень подготовки каждого ученика на определенном этапе учебного процесса;
• критериальное оценивание позволило выявить пробелы в знаниях учащихся и в дальнейшей работе организовать их устранение;
• рост успешности выполнения заданий;
• критериальное оценивание позволило дифференцировать значимость оценок, полученных за выполнение различных видов деятельности и способствовало активному формированию потребности в самооценке.

В данной статье, мы постарались провести структурированную рефлексию, проанализировать стадии и этапы проведения Action research как прикладного педагогического исследования. Данный подход позволил сформировать у учителя-практиканта лидерские навыки по преобразованию и улучшению собственной профессиональной деятельности, разнообразить методику, выстраивать индивидуальную траекторию обучения каждого ученика с учетом его индивидуальных особенностей, знать и понимать критерии оценивания для прогнозирования результата, осознавать критерии успеха, участвовать в рефлексии, оценивая себя и своих учеников, использовать знания для решения реальных задач.

Список литературы:

1. Creating Effective Teaching and Learning Environments: first results from TALIS. Paris: OECD. — 310 p.
2. Elliot J. The struggle redefine the relationship between “knowledge” and “action” in the academy and society. Some reflections on “Action Research”. Educar, 34, 2004. P. 11—26.
3. Lewin K. Field theory in social science. New York: Harper & Row, 1951.
4. Schon D. The Reflective Practitioner. San Francisco, CA. :Jossey-Bass, 1983. — 325 p.
5. Программа курсов повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан, разработанным Центром педагогического мастерства совместно с Факультетом образования Кембриджского университета: учебно-методическое пособие. — Астана: Центр педагогического мастерства АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012. — С. 60.
6. [Электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: http://www.open-school.kz/glavstr/teacher_issledovatel/teacher_issledovatel_128_1.htm (дата обращения 28.04.14).