НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ ПЕРВОГО КЛАССА

В статье рассматривается проблема нарушений чтения у учащихся первого класса. Целью рассматриваемой статьи является изучение и анализ научно-методических подходов к пониманиюпроблемы нарушений чтения. Анализ научно-методических подходов позволяет сказать о том, что существуют разные точки зрения на понимание механизмов нарушения чтения.

В настоящее время нарушения чтения достаточно распространены среди учащихся первых классов, они оказывают отрицательное влияние не только на устную и письменную речь, но и на весь процесс обучения в целом. Раннее выявление этих нарушений, а также достаточно точное определение их этиологии, индивидуальных и психических особенностей детей позволит отграничить дислексию от других нарушений чтения, что чрезвычайно важно при построении коррекционно-логопедической работы с учащимися общеобразовательных школ.

В отечественной литературе представлено недостаточное количество работ, посвященных нарушению чтения. Поэтому, несмотря на то, что нарушения чтения изучаются давно, на сегодняшний день данная проблема мало изучена и является достаточно актуальной в современной логопедии.

Для того чтобы понять, что представляют собой нарушения чтения обратимся к обозначению и трактовке данного расстройства некоторыми авторами.

В современной терминологии для определения нарушений чтения используются понятия: «алексия» — для обозначения полного отсутствия чтения и «дислексия» — для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением. Понятие «дислексия» трактуется различными авторами по-разному. Например, М.Е. Хватцев определял дислексию как частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чтения. В свою очередь Р.И. Лалаева на основе расстройства психических функций давала следующее определение дислексии — частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением [2, с. 16; 3, с. 2].

Из данных определений мы видим, что авторы определяют дислексию как частичное расстройство процесса овладения чтением, характеризующееся специфическими ошибками во время чтения.

В тоже время, наличие трудностей в овладении чтением у детей первых классов еще не доказывает наличие дислексии. При дислексиях ошибки носят стойкий, повторяющийся, избирательный характер. Трудности овладения чтением проявляются в перестановках, трудностях целостного восприятия слов, пропусках и т. д. Данные ошибки могут возникнуть и у хорошо читающих детей вследствие утомления, отвлекаемости. Подобные ошибки в чтении могут проявляться и у ленивых, педагогически запущенных, а также начинающих читать детей, но эти ошибки не носят стойкого, повторяющегося характера, а являются случайными. Поэтому, проявление одних только трудностей в овладении чтением, не сопровождающихся выраженными ошибками чтения, не дают основания говорить о дислексии [2, с. 16].

Для определения этиологии нарушений чтения необходимо понимать сущность самого нарушенного процесса чтения, но многие авторы расходятся во взглядах на выделение причин, механизмов нарушений чтения. Поэтому в настоящее время сущетсвует несколько подходов к изучению данного расстройства: психофизиологический (О.А. Токарева), клинико-психологический (А.Н. Корнев), логопедический (Р. И. Лалаева), нейропсихологический (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова) подходы к изучению нарушений чтения.

Рассмотрим подходы данных авторов к пониманию этиологии нарушений чтения и проведем сравнительный анализ.

Согласно психофизиологическому подходу, О.А. Токарева классифицировала дислексию исходя из того, какой анализатор первично нарушен: слуховой, зрительный или двигательный. Исходя из этого автор выделила акустическую, оптическую и моторную формы дислексии. По мнению автора, акустическая дислексия, при которой наблюдается недостаточное развитие звукового анализа и недифференцированность слухового восприятия, является наиболее распространенной.

Оптическая дислексия характеризуется неустойчивостью зрительного восприятия и представлений. При моторной дислексии во время чтении выявляются затруднения в движениях глаз. Здесь прослеживается сужение зрительного поля, довольно частые потери строки или отдельных слов в строке. Сторонником психофизиологического подхода был и М.Е. Хватцев. По нарушенным механизмам автор выделял фонематические, оптические, оптико-пространственные, семантические и мнестические дислексии [2, с. 68].

Согласно клинико-психологическому подходу А.Н. Корнев выделил мультиаксальную классификацию дислексии у детей, в основе которой положены нарушения специфических церебральных процессов. Также автор считал правомерным характеризовать это состояние как специфическую, парциальную задержку психического развития. Мультиаксальная классификация дислексии включает в себя:

1. Этиопатогенетическую ось (этиология и патогенез):

1. конституциональная дислексия;
2. энцефалопатическаядислексия;
3. конституционально-энцефалопатическаядислексия.

2. Психопатологическая ось (ведущий синдром):

1. синдром церебрастенического инфантилизма;
2. синдром органического инфантилизма: невропатоподобный и собственно органический вариант.

3. Психологическая ось (ведущий синдром нарушения):

1. «дисфазический» вариант дислексии;
2. «дисгнозический» вариант дислексии;
3. смешанный вариант дислексии.

4. Функциональная ось (степень дезадаптации):

1. латентная дислексия;
2. выраженная дислексия;
3. алексия [1, с. 38].

Логопедический подход связывает причины дислексии у детей с недостаточной сформированностью высших психических функций. С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестичекую, оптическую, тактильную.

Фонематическая дислексия характеризуется недоразвитием фонематической системы. Первый вид данной дислексии — нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия. Второй — нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.

Семантическая дислексия или механическое чтение характеризуется нарушением понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении.

Аграмматическая дислексия проявляется в недоразвитии грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обощений. Чаще всего данный вид дислексии встречается у детей с системным недоразвитием речи.

Мнестическая дислексия связана с нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти, нарушением ассоциаций между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука.

Оптическая дислексия обусловлена нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.

Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей, читающих по азбуке Брайля. У таких детей проявляются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации задержки в развитии речи [4, с. 46].

С позиции нейропсихологического подходанарушения чтения связывались с дефектами оптического восприятия. В работах отечественных исследователей А.Р. Лурии, Ж.И. Шиф, Л.С. Цветковой указывалось, что чтение рассматривается как сложный интеллектуальный процесс, многоуровневый и многозвенный по структуре и активный по протеканию. Исследователи также указывали на важную роль хроногенности в структуре чтения.

А.Р. Лурия неоднократно указывал на сложности психологии чтения вследствие разных психических процессов, находящихся в сложном взаимодействии в его психологическом содержании. На основе разработанного автором качественного анализа нарушений чтения при алексии было выделено несколько форм речевых и неречевых алексий.

Выделяются следующие формы неречевых нарушений чтения:

• оптическая алексия, возникающая при поражении теменно-затылочных и затылочных отделов левого полушария мозга (выделяют два вида оптической алексии: литеральная и вербальная);
• оптико-мнестическая алексия, связанная с нарушениями речи;
• оптико-пространственная алексия, в основе которой лежат дефекты пространственного восприятия.

Речевые формы алексии протекают в синдромах одноименных форм афазии. При поражении височных отделов доминантного полушария возникают две формы алексии — сенсорная и акустико-мнестическая. А при поражениях нижнетеменных и заднелобных отделов левого полушария мозга возникают две формы моторной алексии — афферентная и эфферентная.

Исследования многих авторов позволяют рассматривать алексию как сложное системное нарушение чтения, которое охватывает различные звенья и уровни в структуре процесса чтения [5, с. 220].

Из вышеизложенного можно сказать о том, что авторы описанных подходов придерживаются определенной точки зрения в отношении этиологии нарушений чтения, в зависимости от нарушения того или иного анализатора или функции, поэтому единого взгляда на механизм возникновения нарушения чтения не существует. Так, О.А. Токарева данные причины связывала с первично нарушенным анализатором. В своем подходе А.Н. Корнев, считал, что в основе данного расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов. В логопедическом подходе Р.И. Лалаева связывала причины возникновения дислексии с недостаточной сформированностью высших психических функций. Что касается нейропсихологического подхода, то авторы данного направления главной причиной нарушения чтения называли дефекты оптического восприятия.

Таким образом, исследования нарушений чтения и проявлений дислексий должны опираться на общепринятую теорию, позволяющую профессиональнои правильно классифицировать данное расстройство. Анализ теоретических подходов позволил выделить в логопедической литературе существование разных направлений и теорий о проблеме нарушений чтения, а также разного понимания авторами этиологии и механизмов специфического расстройства чтения — дислексии. Изучение проблемы нарушений чтения показало, что необходимо отграничивать дислексии от трудностей овладения чтением. Дислексии характеризуются стойкими, повторяющимися ошибками, в то время как трудности в овладении чтением не стабильны и носят случайный характер. Всякая дислексия является нарушением чтения, но не всякие нарушения чтения свидетельствуют о возникновении дислексий.

Список литературы:

1. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: ИД «МиМ», 1997. — 286 с.
2. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. — М.: Просвещение, 1983. — 136 с.
3. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекции — Ростов н/Д: Феникс, СПб: Союз, 2004. — 224 с.
4. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: метод. пособие для учителя-логопеда. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 223 с.
5. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. — М.: Юристъ, 1997. — 256 с.