ФОРМИРОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ ЛИТЕРАТУРНЫХ ТЕКСТОВ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ ПОСРЕДСТВОМ ТЕАТРАЛИЗОВАНО-ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми актуально как с точки зрения дифференциальной диагностики, так и в связи с решением вопросов оптимизации процессов обучения и воспитания в коррекционной школе VIII вида. Основным симптомом умственной отсталости является нарушение высших психических функций, поэтому диагностирование олигофрении включает в первую очередь изучение особенностей познавательной деятельности ребенка. Усвоение и понимание литературного текста — это один из важнейших видов познавательной деятельности школьника. К.Д. Ушинский утверждал, что основой в чтении выступает понимание — «понимать чтение … составляет главную задачу при обучении грамоте» [7].

Навык чтения как таковой характеризуется сформированностью таких параметров, как правильность, беглость, выразительность и осознанность [3]. Среди указанных характеристик в качестве ведущей большинством исследователей отмечается осознанность чтения. И это не случайно. Сознательность чтения — это понимание смысла как отдельных слов и выражений, так и всего произведения в целом [1]. И действительно, осознанное чтение является своеобразным фундаментом развития и саморазвития личности — грамотно читающий человек понимает текст, легко и правильно излагает свои мысли, размышляет над содержанием текста, свободно общается. Осознанное чтение создает базу для дальнейшего развития психических процессов в сторону их произвольности и осознанности.

Безусловно, то, что в процесс обучения чтению заложен немалый образовательный и воспитательный потенциал, который наиболее эффективно для умственно отсталых детей реализуется в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида, определяя возможности их умственного развития и коммуникации.

В дефектологической литературе, раскрывающей особенности формирования и развития навыка чтения у детей с умственной отсталостью, описываются трудности протекания данного процесса, обозначаются возникающие сложности (Р.И. Лалаева, А.И. Граборов М.Ф. Гнездилов, Р.С. Левина А.К. Аксёнова, Н.К. Сорокина, В.Г. Петрова, и др.).

Бедность словаря, нарушения звукового синтеза и анализа, пониженное внимание и работоспособность, непонимание логических связей, нарушение грамматической и произносительной сторон речи, нарушение зрительного восприятия — всё это приводят к тому что, в процессе чтения текста, дети с умственной отсталостью допускают множество ошибок, тем самым искажая структуру и содержание текста, не понимая его идейной направленности и смысла.

Они допускают множество ошибок: искажения, замены, пропуски, повторы и смешения букв, слов и слогов, смешивают начало одного и конец другого слова, перескакивают с одной строки на другую, теряют строку, с трудом связывают звук с буквой, (ученик отбирает знакомые буквы, а назвать не может); также они испытывают трудности в установлении хода событий и явлений, в осмыслении причинной зависимости явлений. Всё это затрудняет развитие осмысленности чтения, понимания текста [2; 10].

Работа по развитию правильного, беглого, выразительного и осознанного чтения у умственно отсталых детей протекает в единстве. Но общая умственная отсталость ограничивает возможности умственно отсталых школьников в овладении навыком осознанного чтения в большей степени, чем любым другим его параметром [11].

Экспериментальные исследования осознанности чтения и понимания умственно отсталыми детьми литературных текстов немногочисленны (Л.И. Алексина, В.Я. Василевская, И.В Белякова, Н.К. Сорокина, З.Н. Смирнова, В.А. Сумарокова и др.)

Наиболее разработана эта проблема в исследованиях В.Я. Василевской [7]. Подробно анализируя трудности, с которыми сталкиваются умственно отсталые школьники младших классов при осмыслении текста, она отмечает, что детьми без помощи взрослого не могут понять идейную направленность произведения, с немалым трудом устанавливают причинную зависимость явлений, не понимают мотивов поступков действующих лиц. Особенно отчетливо эти недостатки проявляются в процессе беседы с умственно отсталыми детьми после прочитанного текста — в их ответах наблюдается несоответствие между конкретными фактами, описываемыми в произведении, и пониманием внутреннего смысла происходящего. Поэтому, даже накопленный детьми опыт не всегда может помочь правильному усвоению смысла и содержания произведения. Чаще всего из-за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ассоциации. Вследствие чего фрагмент текста «...перестает быть частью целого и становится исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций, часто далеко уводящих от содержания текста» [7].

В развитии такого компонента полноценного навыка чтения как осознанность, большую роль играют такие виды работы, как: характеристика героев, выразительное чтение текста учителем, подготовка учащихся к восприятию текста, самостоятельное чтение текста учащимися, словарная работа, анализ прочитанного, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами [6].

Все эти виды работ приобретают ряд специфических черт во вспомогательной школе, по сравнению с общеобразовательной — они проводятся более подробно, более углубленно, с использованием целого ряда специальных методов и приемов.

В связи с большой распространённостью и значительной стойкостью нарушений осознанности чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью, а также с большим коррекционным потенциалом самого процесса развития осознанности чтения для общего развития умственно отсталого ребёнка, проблема поиска приёмов и способов, ведущих к наиболее эффективному формированию осознанности чтения, является актуальной и практически значимой.

Одним из эффективных средств формирования осознанного чтения является театрализованная игра. В психолого-педагогической литературе нет обобщенного определения театрализованной игры. Так, Е.Л. Трусова раскрывает понятия «театрализованная игра», «театрально-игровая деятельность и творчество», «игра-драматизация» как синонимичные [14]. Л.С. Выготский рассматривает детское театральное творчество как драматизацию [8]. В.Н. Всеволдовский-Генгросс говорит о драматических играх, которые характеризуются «наличием художественного образа и драматического действия» [5]. Литературная или фольклорная основа содержания, является особенностью театрализованной игры (Л.В. Артемова, Л.В. Ворошина, Л.С. Фурмина и др.).

Театрализовано-игровая деятельность ребенка отражает синтетический характер театрального искусства: взаимосвязь музыки, художественного слова, декорационно-художественного оформления. Изучая театрализовано-игровую деятельность детей с отклонениями в развитии, исследователи отмечают ее важное значение для развития у них эмоциональной сферы, познавательной деятельности, творчества (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, Н.С. Карпинская, Л.С. Фурмина, Е.А. Медведева и др.).

В.А. Сухомлинский отмечал, что театрализованная деятельность «является неисчерпаемым источником развития чувств, переживаний и эмоциональных открытий ребёнка, приобщает его к духовному богатству. Постановка сказки заставляет волноваться, сопереживать персонажу и событиям, и в процессе этого сопереживания создаются определённые отношения и моральные оценки, просто сообщаемые и усваиваемые» [14].

Театрализовано-игровая деятельность — это обобщенное понятие, которое интегрирует в в себе различные виды театрализованных игр, организуемые вместе со взрослыми или самостоятельно детьми [4].

Существует немало различных классификаций театрализованных игр, так, например Л.В. Артемова Е.Л. Трусова классифицируют их по средствам изображения в зависимости от ведущих способов эмоциональной выразительности сюжета (Л.В. Артемова, Е.Л. Трусова). При этом Л.В. Артемова подразделяет театрализованные игры на две группы: режиссерские и драматические [6].

В играх-драматизациях ребенок самостоятельно создает образ с помощью комплекса средств выразительности, производит собственные действия, исполняя роли. В играх — драматизациях ребенок проигрывает тот или иной сюжет, сценарий которого уже существует, но за ребёнком остаётся право на импровизацию. Виды драматизации: игры-имитации образов животных, людей, литературных персонажей; ролевые диалоги на основе текста; инсценировки произведений; постановки спектаклей по произведениям; игры-импровизации с разыгрыванием сюжета без предварительной подготовки. Основой драматизации является действие исполнителя, который вправе использовать куклы. Л.В. Артемова выделяет следующие виды игр-драматизаций: игры-драматизации с пальчиками; игры-драматизации с куклами бибабо; импровизация.

В режиссерской игре ребенок не является в качестве персонажа, он действует за игрушку, выступая в роли режиссера и сценариста, управляет игрушками или их заместителями.

Так же Л.В. Артемова классифицирует режиссерские игры в соответствии с разнообразием видов театров:

• настольный театр игрушек — используются игрушки, поделки, которые устойчиво стоят на столе и не создают помех при передвижении;
• настольный театр картинок: персонажи и декорации — картинки; их действия ограничены; состояние персонажа, его настроение передается интонацией играющего;
• стенд-книжка — динамику последовательность событий изображают при помощи сменяющих друг друга иллюстраций;
• фланелеграф — картинки или персонажи выставляются на экран, их удерживает фланель, которой затянуты экран и оборотная сторона картинки;
• теневой театр — для него необходим экран из полупрозрачной бумаги, черные плоскостные персонажи и яркий источник света за ними, благодаря которому персонажи отбрасывают тени на экран. Изображение можно получить и при помощи пальцев рук [6; 12].

Формы организации театрализованных игр могут быть различными. Например, Л.В. Куцакова и С.И. Мерзлякова выделяют подгрупповые фронтальные, и индивидуальные занятия: праздники, театрализованные действия спектакли. Но основной формой является занятие [12].

Нами был проведён эксперимент, целью которого стало изучение уровня и особенностей осмысленности, понимания умственно отсталыми школьниками литературного текста, а также выявление потенциала театрализовано-игровой деятельности, как средства развития осмысленности текста у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости. В эксперименте участвовало 15 детей младшего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости в возрасте 9—10 лет. Эксперимент проводился в форме индивидуальных и фронтальных занятий с детьми.

Материалом исследования была выбрана сказка « Каша из топора », взятая из программы обучения чтению учащихся 3 класса вспомогательной школы VIII вида. При обработке и анализе эмпирических результатов мы опирались на характеристики уровней осознанности восприятия текста, представленные в работе В.Я. Василевской [7].

По итогам проведения нами констатирующего этапа эксперимента, можно констатировать следующее: у 9 из 15 детей, выявлен нулевой уровень (0) осмысленности чтения, что отражает наличие трудностей понимания идеи сказки, её выделения, противопоставления героев, деление их на «хороших» и «плохих», «добрых» и «злых» и их связи с основной идеей сказки.

На первом уровне осмысленности чтения находятся 4 младших школьника, что отражает способность детей к примитивному анализу текста, различению и противопоставлению героев друг другу, связыванию их определёнными смысловыми отношениями.

И всего лишь у двоих детей по результатам констатирующего этапа эксперимента был выявлен второй уровень развития осмысленности текста, который характеризуется более полным пониманием произведения, выделением его основной мысли, способностью образования контекстных связей.

Следовательно, без помощи, дополнительного объяснения и разъяснения дети идут мимо основной смысловой линии рассказа, у всех детей выявлены сложности в установлении причинной зависимости явлений, их последовательности, понимании мотивов поступков действующих лиц и идейной направленности текста, его смысла, образовании контекстных и внеконтекстных связей текста. Из-за совпадения внешне сходных моментов (названия сказки, имена героев), происходит активизация случайных ассоциаций, что уводит детей далеко от основной идеи произведения. Также было выявлено, что при осмыслении литературного текста основная мысль, заключенная в тексте, те связи и отношения, которые являются центральными для понимания текста, не определяют собой процесс осмысления его содержания умственно отсталым младшим школьником. Это отражает основные особенности познавательной деятельности детей-олигофренов, обусловленные недоразвитием отвлечения и обобщения. Умственно отсталый ребенок поставленную перед ним познавательную задачу решает на более низком уровне обобщения или совсем не решает.

В процессе коррекционно-развивающей работы мы оказывали следующие виды помощи младшим школьникам с умственной отсталостью, экспериментально выявленные в исследовании В.Я. Василевской:

1. использование выразительных средств речи: изменение темпа, интонации и т. п.;
2. включение элементов инсценировки;
3. повторение текста в целом или по частям экспериментатором или самим ребенком;
4. более развернутое, чем в тексте, изложение рассказа с объяснением отдельных элементов, затрудняющих ребенка;
5. помощь в привлечении и организации собственного опыта ребенка для лучшего понимания текста;
6. стимулирующие, а также наводящие вопросы.

В игре-драматизации по сказке дети создавали образы героев истории, при этом, исполняя сюжет, они могли не придерживаться жестко сценария, а выражать смысл своими словами. Во внеурочное время были изготовлены элементарные бумажные маски, используемые в процессе инсценировки. После драматизации с детьми была проведена беседа, использовавшаяся на констатирующем этапе эксперимента — было предложено ответить на вопросы к сказке.

Результаты, полученные нами после проведения коррекционно-развивающей работы, в процессе которой осуществлялась инсценировка сказки, отражают положительные изменения в развитии осмысления умственно отсталыми младшими школьниками литературного текста. В большей степени эти изменения проявились в самостоятельном воспроизведении прочитанного текста, понимании отношений между героями произведения, понимании контекстных связей текста, его эмоциональной окраски.

В меньшей степени — в полном понимании идейной направленности произведения, его смысла и образной системы, системы изобразительно-выразительных средств, в понимании мотивов поступков действующих лиц, понимании внеконтекстных связей текста. Но следует отметить, что с опорой на небольшие дополнительные вопросы экспериментатора, понимание смысла прочитанного всё-таки пришло к учащимся, вследствие чего практически все дети, так или иначе, смогли прийти к выводу об основной идее сказки.

Таким образом, использование театрализованной игры на уроках чтения является одним из наиболее удобных, интересных, и, главное, доступных средств развития навыка осознанного чтения младшего школьника с умственной отсталостью.

В процессе обыгрывания сцен художественного произведения детьми облегчается понимание ими смысла произведения, возникает эмоциональный отклик, происходит овладение художественными средствами передачи образа. Использование театрализованной игры способствует развитию всех компонентов осознанного чтения у младших школьников с умственной отсталостью, что проявляется в лучшем самостоятельном воспроизведении прочитанного текста, понимании контекстных связей текста, его эмоциональной окраски; понимании отношений между героями произведения, понимании идейной направленности произведения, системы изобразительно-выразительных средств.

Следует отметить, что в процессе театрализованной игры у умственно-отсталых младших школьников происходит не только развитие осмысленности чтения, понимания текста, но и развитие положительной мотивации деятельности, обогащение эмоционально-чувственного опыта, совершенствование восприятия, представлений, развитие речи, памяти, мышления, коммуникативных навыков.

Список литературы:

1. Аксёнова А.К. Специальная методика обучения русскому языку во вспомогательной школе / А.К. Аксёнова. — М.: Просвещение, 1994 — 480 с.
2. Аксёнова А.К. Практикум по методике русского языка во вспомогательной школе / А.К. Аксёнова, Н.М. Барская. — М.: Просвещение, 1989 — 208 с.
3. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 316 с.
4. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Д. Комиссарова, Т.А. Добровольская. — М.: Академия, 2001. — 248 с. — С. 103.
5. Антипина А.Е. Театрализованная деятельность в детском саду. — М.: Творческий центр, 2003.
6. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. — М.: Просвещение, 1991.
7. Василевская В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми / Изв. АПН РСФСР. — М., 1961. — Вып . 114. — С. 42—480.
8. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте / Выготский Л.С. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. — С. 29—34.
9. Гнездилов М.Ф. Обучение русскому языку в старших классах вспомогательной школы / М.Ф. Гнездилов. — М.: Просвещение, 1962.
10. Данилкина Г.И. Особенности обучения русскому языку во вспомогательной школе / Г.И. Данилкина. — М.: Педагогика, 1986.
11. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников / Р.И. Лалаева. — М.: ИНИОН, 2002.
12. Мигунова Е.В. Организация театрализованной деятельности в детском саду: Учеб.-метод. пособие. — Великий Новгород.: Изд-во Нов ГУ им. Ярослава Мудрого, 2006.
13. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1969.
14. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 т. / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. — М.: ВЛАДОС, 1997.