ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕЧЕВЫЕ СТРАТЕГИИ В РЕЧЕВОМ ПОВЕДЕНИИ УЧИТЕЛЯ (НА МАТЕРИАЛЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ПРОЗЫ А.П.ЧЕХОВА)

Понятие «речевая стратегия» вошло в лингвистику в 1970-х гг. благодаря исследованиям Т.А. ван Дейка, который рассматривает ее как «характеристику когнитивного плана общения, контролирующую оптимальное решение системы задач гибким и локально управляемым способом в условиях недостатка информации о соответствующих (последующих) действиях других участников коммуникации или о локальных контекстуальных ограничениях на собственные (последующие) действия» [6, с. 274]. Подобный подход к определению данного понятия представлен в работах О.С. Иссерс, где под речевой стратегией понимается «комплекс действий, направленный на достижение коммуникативной цели» [2, с. 54]. В своей монографии исследователь в зависимости от степени «глобальности» намерений этого комплекса действий выделила среди них общие и частные. И если первая разновидность имеет свое конкретную классификацию и примеры воплощения, то исчерпывающей классификации частных стратегий не существует в силу многообразия самих коммуникативных ситуаций [2, с. 105].

Для нашего исследования актуально соотношение понятий «речевая стратегия», «речевая тактика» и «речевой ход». О.С. Иссерс считает, что речевая тактика – это «одно или несколько действий, которые способствуют реализации стратегии», а ее составляющими являются коммуникативные ходы, которые характеризуются как «приемы, выступающие в качестве инструментов реализации той или иной речевой тактики» [2, с. 117].

Особое значение рассмотренные понятия приобретают в педагогическом дискурсе, в рамках которого выбор учителем тех или иных стратегий и тактик влияет на его речевое поведение и эффективность урока. По мнению В.И. Карасика, педагогическая речевая стратегия сводится «к коммуникативным интенциям, которые конкретизируют основную цель дискурса (социализация человека)» [3, с. 4].

Благодатным материалом для выявления особенностей речевых стратегий педагога является художественная проза А.П.Чехова. Перед читателем чеховских рассказов предстает большая галерея учителей разных возрастов и специальностей, работающих в разных учебных заведениях (гимназия, институт, домашний учитель и т.д.), что способствует выявлению различных способов реализации поставленных коммуникативных целей. Рассмотрение классических примеров в риторико-педагогическом аспекте позволит описать основные модели речевого поведения учителя и выявить эффективность использования тех или иных тактик и коммуникативных ходов. Указанные факторы обусловливают актуальность нашего исследования, цель которого - на материале рассказов А.П.Чехова выявить основные речевые стратегии и тактики педагогов. Научная новизна данной работы определяется тем, что педагогические стратегии, нашедшие отражение в художественных образах учителей А.П.Чехова, не являлись ранее предметом лингвистических исследований.

А.К. Михальская предлагает исследовать в качестве основных речевых стратегий «близость», «отстранение» (индивидуальность) и дополнительную «предоставь выбор», когда человек предоставляет собеседнику самому определять, как сложатся дальнейшие отношения в речевой ситуации [5, с. 98].

В рассказах А.П.Чехова «Папаша» и «Скучная история» учитель гимназии Иван Федорыч и профессор Николай Степанович используют все три указанные педагогические стратегии, при этом реализуя их с помощью различных тактик, что позволяет выявить особенности их речевого поведения. В первом произведении перед нами представлена ситуация педагогического взаимодействия «учитель-родитель», во втором – «учитель-ученик».

Речевая стратегия «близости», преобладающая в речевом поведении Николая Степановича, реализуется различными способами.

Контактоустанавливающая тактика этой стратегии осуществляется профессором с помощью коммуникативного хода «установка на кооперацию», который направлен на единение участников образовательного процесса и проявляется в речи педагога через использование личного местоимения «мы» и притяжательного «наш»: «В прошлой лекции мы остановились на...», «удивляюсь, как эта наша alma mater …», «гуляю я по нашему семинарскому саду».

С данной тактикой тесно взаимосвязана эмоционально настраивающая, цель которой заключается в поддержании добрых отношений между участниками дискурса. Приведем характерные примеры: употребление этикетных формул («Садитесь», «Помилуйте!», «Будьте здоровы!», «Прощайте», «Извините за неделикатность…»), обращений («мой друг», «коллега», «жрец науки»), вопросов к ученикам, которые свидетельствуют о значимости их мнения для учителя в ходе совместной деятельности («Все у нас там благополучно?»), и высказываний учителя с положительной оценкой («Вы изволили справедливо заметить»).

Другая тактика, характеризующая речевое поведение Николая Степановича – запрос информации, где в качестве главного речевого хода выступает вопросительное высказывание. В речи профессора присутствуют общие вопросы, обращенные на получение сведений о всей ситуации и подразумевающих ответ «да» или «нет» («Будете здесь работать?», «Все у нас там благополучно?», «Возьмете?»), и частные, применяемые для получения информации по отдельному аспекту («Откуда тебе это известно?», «Почему?», «А что он читал?»).

Уточняющие вопросы являются показателем тактики контроля над пониманием: «…давайте сначала споемся относительно того, что такое диссертация. Под этим словом принято разуметь сочинение, составляющее продукт самостоятельного творчества. Не так ли?», «То есть?». С ее помощью характеризуется стремление педагога контролировать степень усвоения учебного материала, а также его способность выстраивать эффективный диалог в рамках педагогического дискурса.

Таким образом, преобладание в речевом поведении профессора стратегии «близости» и выбранные им тактики и речевые ходы ее реализации, свидетельствуют о стремлении Николая Степановича к установлению приятной, дружеской атмосферы в учебной аудитории и об отказе от монологической формы общения со своими учениками [4].

В речевом поведении Ивана Федорыча в рассказе «Папаша» представлена в большей степени стратегия «отдаленности».

Эмоционально воздействующая (отталкивающая) тактика воплощает данную стратегию в жизнь посредством использования высказываний с отрицательными частицами («Нет, ради бога...», «Не могу!», «Не могу-с, хоть убейте, не могу»), приема «видимой поддержки» через речевой ход «да, но…» («Рад бы, но не могу», «[Значит, сын мой не перейдет в IV класс?] Да. У него ведь не по одной только арифметике годовая двойка?», «Вполне сочувствую вашей супруге, но не могу») и обобщений, направленных на отказ от индивидуальной оценки учащегося («Что скажут другие двоечники?»). Все эти речевые ходы помогают учителю из рассказа «Папаша» дистанцироваться от своих учеников и родителей, мыслить объективно, а также уйти от нежелательной темы разговора.

Если в стратегии «близости» учитель часто в своей речи использует местоимения «мы» и «наш», то при реализации стратегии индивидуальности в педагогическом дискурсе актуализируется тактика противопоставления – местоимения «я» и «он» («они»): «Да, я исправлю, если они исправят», «я желал, чтобы сын ваш перешел, я старался всеми силами, но ваш сын не занимается, говорит дерзости...», «мне несколько раз приходилось иметь с ним неприятности».

Тактика давления на адресата проявляется в использовании должностных наименований («Титулярный... Впрочем, по должности VIII-го класса»), постановке условий («Я тогда только исправлю вашему сыну годовую отметку, когда и другие мои товарищи поставят ему по тройке по своим предметам») и высказываний с отрицательной оценкой («Не то, чтобы плохо, но, знаете ли, не занимается. Да, он плохо знает»).

Речевое поведение Ивана Федорыча направлено главным образом на увеличение дистанции между участниками образовательного процесса, что приводит к уменьшению уровня заинтересованности в совместной деятельности как учителя, так и его учеников, и снижает эффективность урока.

Речевая стратегия «предоставить выбор» своему собеседнику реализуется в рассказе «Скучная история» преимущественно тактиками прерывания беседы, употребление форм синтаксического побудительного наклонения, которые обозначают волеизъявление, направленное на прекращение разговора, уход от конфликтной ситуации или, напротив, ее провокацию («В тысячу первый раз прошу вас всех оставить меня в покое!», «Замолчите, наконец!», «Оставьте меня!»), а в рассказе «Папаша» – тактикой нежелания взять инициативу разговора на себя и принять какое-либо решение («Решайте сами», «Впрочем, как знаете»).

Использование различных педагогических речевых стратегий и тактик свидетельствуют о том, что речевое поведение Ивана Федорыча и Николая Степановича зависит от выбранного стиля педагогического общения. Так, в речевом поведении Николая Степановича доминирует стратегия «близости», что свидетельствует о демократическом стиле, а для Ивана Федорыча, реализующего стратегию «отдаленности» (индивидуальности), свойственен либеральный стиль, при котором организация и контроль деятельности детей осуществляется педагогом без определенной системы.

Для изучения речевого поведения учителя актуальна также классификация педагогических речевых стратегий В.И.Карасика: объясняющая, ориентированная на информирование человека, сообщение ему знаний о мире; оценивающая, реализующаяся педагогом в его праве дать оценку событиям, обстоятельствам, персонажам, о которых идет речь при обучении, а также достижениям своих учеников; содействующая, выражающаяся в поддержке и исправлении учащегося; организующая, которая ставит перед собой цель – создать благоприятные условия, доброжелательную атмосферу для взаимодействия на уроке; и контролирующая, направленная на получение объективной информации об усвоении знаний, сформированности умений и навыков, сознании и принятии системы ценностей [3, с. 6-15]. Данные разновидности редко существуют в чистом виде и в рамках учебного занятия объединяются для осуществления целей педагогического взаимодействия «учитель-ученик».

На основе данной классификации Н.А.Антонова предложила способ сочетания этих стратегий: императивная, информативная и коммуникативно-регулирующая педагогические речевые стратегии [1, с. 11].

Императивная стратегия, по мнению Н.А.Антоновой, нацелена на управление всей деятельностью ученика на уроке [Там же]. Она реализуется с помощью определенных тактик, важнейшими из которых являются тактики концентрации внимания, стимуляции физической и умственной деятельности, установления и поддержания речевого контакта и контроля за деятельностью учеников [Там же]. Подобную реализацию стратегии в профессиональной деятельности учителя мы видим в рассказе А.П.Чехова «Репетитор».

Ее характерным проявлением является использование побудительных речевых конструкций, с помощью которых молодой репетитор Зиберов стимулирует деятельность своего ученика и контролирует степень его внимания: использование побудительных высказываний с глаголом в форме повелительного наклонения («Склоняйте fructus!», «Постойте!», «Решайте же!») и вопросительных высказываний с косвенным побуждением к действию («А как будет дательный множественного от dea?», «Ну, скажите мне, как будет звательный падеж от meus filius?»).

Часто императивная стратегия осуществляется через регулирующую тактику, которая может реализовываться формами синтаксического индикатива в императивном значении: «К следующему разу по латыни возьмете то же самое. Теперь по арифметике...». Подобное употребление формы будущего времени (2-е л., ед.) в императивном значении, как правило, передает модальность полной уверенности в выполнении действия (т. е. выражает распоряжение субъекта речи, в исполнении которого он нисколько не сомневается) и категоричность побуждения.

Все это способствует проведению намеченной стратегии и характеризует Зиберова как молодого учителя с потребностью жесткого контроля над деятельностью ученика, ведущего политику «устрашения» с помощью обилия побудительных конструкций. Подобное речевое поведение учителя эффективно при объединении данной стратегии с другими, но в рассказе «Репетитор» императивная стратегия преобладает и тем самым подавляется желание ученика высказываться и проявлять инициативу.

Информативная педагогическая речевая стратегия, как уже было отмечено, ориентирована на информирование человека, сообщение ему знаний о мире. Она осуществляется с помощью тактик инициирования коммуникации, активизации физической и интеллектуальной деятельности учащихся, поддержания этой деятельности, объяснения, уточнения [1, с. 13]. Рассмотрим ее реализацию на примере рассказов «Дорогие уроки» и «Экзамен на чин».

Учителя используют информативные высказывания с целью уточнения или объяснения («Французская грамматика имеет 26 букв. Первая буква называется А, вторая В ...», «Стереометрии по программе не полагается», ««Гм!.. турецкое... Это понятие растяжимое. Там правление конституционное...»), оценочные («Диктант удовлетворителен») и уточняющие вопросительные высказывания («Какие притоки имеет Ганг? Не знаете? А где течет Араке? И этого не знаете? Странно... Какой губернии Житомир?»), которые проверяют степень понимания учениками изученного материала.         

Довольно часто учитель повторяет значимые на его взгляд фразы, т. е. использует метод усиления информативности: «…в таком случае давайте начинать. Господи благослови. Начнем с заглавия... Mémoires» - «Воспоминания... – перевела m-lle Анкет … «Воспоминания…».

Помимо этого, важной тактикой является педагогическая интерпретация, т.е. связывание какой-либо информации с жизненным опытом и мировоззрением ученика: «Но оставим пока геометрию. Обратимся к науке, которую вы, как чиновник почтового ведомства, вероятно, любите. География – наука почтальонов».

Данная стратегия является главной на уроках-объяснениях. Ее реализация и подбор тактик характеризует учителя географии Галкина, учителя русского языка Пивомедова и учительницу французского языка Алису Осиповну Анкет как преподавателей, знающих методику, стремящихся дать не кратковременные, а долговременные знания (поэтому особое значение приобретают тактики уточнения и усиления информативности).

Коммуникативно-регулирующая стратегия проявляется в желании учителя контролировать ход педагогического общения и реализуется, прежде всего, с помощью тактик установления речевого контакта, его поддержания и прерывания [1, с. 14].

Первая осуществляется на протяжении всего урока чаще всего через различного рода, замечания-оценки (пример из рассказа «Репетитор»): «Опять вы не выучили!», «Вы даже второго склонения не знаете! Не знаете вы и первого! Вот вы как учитесь!».

В конце урока педагог использует тактику прерывания речевого контакта (рассказ «Скучная история»): «Подите еще почитайте лекции и приходите. Тогда увидим», «Прощайте, мой друг. Доброго здоровья», «Замолчите, наконец!», «Довольно!».

Оформление речевых действий данной тактики может быть различным в зависимости от возраста учащихся, от ситуации и от итогов урока. Подобная стратегия свойственна речевому поведению всех преподавателей, но ее реализация зависит от степени успешности взаимодействия «учитель-ученик».

Примечателен в рамках изучения педагогических речевых стратегий рассказ А.П.Чехова «Идеальный экзамен (краткий ответ на все длинные вопросы)». В экспозиции рассказа перед нами предстают «очень умный учитель и очень умный ученик». При этом автор подчеркивает, что «первый ехиден и настойчив, второй неуязвим». Сам рассказ построен в вопросно-ответной форме. Здесь мы наблюдаем реализацию учителем императивной педагогической речевой стратегии с помощью тактик стимуляции умственной деятельности, установления и поддержания речевого контакта и контроля за деятельностью ученика. При этом используется один речевой ход – вопрос. Перед читателем предстают вопросы разного плана: частные, направленные на сбор информации об одном аспекте темы («А что значит физиономия?»), простые («А как велик этот гонорар?»), сложные, состоящие из нескольких неизвестных переменных («Скажите, пожалуйста, для чего это два вагона при встрече друг с другом звонят в колокола и для чего это контролеры отрывают уголки у билетов?»), открытые, ответы на которые не ограничены рамками («Что такое жизнь?»), закрытые («Кто поливает московские улицы?») и т.д.

Используя этот ход, учитель проверяет уровень знаний ученика, контролирует ход беседы, предлагая дальнейшие темы для обсуждения, а также побуждает его проявлять активность.

Таким образом, проведенный анализ свидетельствует о том, что в творчестве А.П. Чехова отображены специфические педагогические речевые стратегии, особенности которых обусловлены языковой личностью учителя и спецификой его речевого поведения. При этом используемые те или иные тактики и коммуникативные ходы являются основой для характеристики его педагогического стиля. Например, преобладание императивной речевой стратегии в речи учителя, реализуемой с помощью многообразия побудительных конструкций, свидетельствует о низком профессиональном уровне педагога, о его желании вести политику «устрашения» на уроке, что зачастую сводит эффективность занятия к нулю, а также о его приближении к авторитарному стилю педагогического общения и взаимодействия. Доминирование стратегии «близости» в педагогическом общении приводит к установлению доброжелательной атмосферы в учебной аудитории, повышает уровень активности учащихся, степень их заинтересованности и открытости, исчезает страх допустить ошибку, что приводит к выполнению поставленных учебных целей и задач.