НАСЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИИ КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ФЕНОМЕН

В дискурсе о «профессиональном» образовании, наряду с вопросом о выборе «профессии» обсуждается и вопрос передачи «профессии», иначе говоря, её наследовании.

При этом считается, что существует ряд профессий, традиционно «передающихся по наследству», к примеру, учителя или военные.

Сам же по себе феномен наследования (особенно в рамках психолого-педагогического подхода) рассматривается как процесс, проходящий в рамках первичной социализации, когда доминирующим агентом является семья. Собственно, наследование и определяется как процесс передачи социокультурных характеристик между поколениями.

Вместе с тем, наследование (в рамках социологической науки) — это регулируемый социальными нормами порядок перехода социального статуса, имущества, прав и обязанностей от одного индивида к другим лицам.

Отсюда наследование можно рассматривать на двух уровнях — как социальный институт, регулирующий подобные переходы, и как форму взаимодействия в первичной группе.

В первом случае, необходимо обратить внимание на позицию Э. Дюркгейма, который рассматривал социальное наследование (в первую очередь, профессии) как элементарную форму трудовой организации и связывал его с механическим разделением труда.

Это означает, что наследование профессии возможно в стабильных обществах (традиционного типа), где трансляция опыта происходит в основном в рамках семейного воспитания, «из поколения в поколение».

В таких сообществах семья становится доминирующим социальным институтом, который берет на себя профессиональное образование (модель «мастер — подмастерье»). При этом надо учитывать, что наследование предполагает не передачу особых способностей (типа «гена профессии»), а создание особых предпосылок для профессиональной деятельности последующих поколений.

Для закрытых сообществ (профессиональных групп) наследование является формой самосохранения — интересы (способности, желания) одного не учитываются в условиях сохранения группы.

Таким образом, наследование (в данном случае, профессии) является механизмом сохранения социальной структуры, стабильного существования. Профессиональные сообщества закрыты, доступ в них ограничен.

Однако с переходом от механической к органической солидарности формируются специализированные институты профессий, механизм социального наследования перестает играть главную роль. Становится возможен выход за рамки семейной традиции (через систему внесемейного профессионального образования). Это приводит к «раскрытию» профессиональных сообществ, потере внутрисемейной профессиональной идентификации.

Об этом могут свидетельствовать данные Всероссийского центра опроса общественного мнения (ВЦИОМ) от октября 2010 года (выборка составила 1600 человек) [4]. В числе прочих, респондентам было задано два вопроса «Хотели ли Ваши родители, что бы Вы работали по той же профессии что и они или нет?» и «Хотели бы Вы, что бы Ваши дети работали по той же профессии что и Вы или нет?». Распределение ответов на данные вопросы позволяет сделать вывод о наличии/отсутствии наследования профессии между поколениями (родители — дети — внуки).

Первичный анализ частотных распределений указывает на отсутствие механизма наследования профессии между поколениями — 48 % в отношениях «родители — дети», 59 % — «дети — внуки». Другими словами, каждое последующее поколение «увеличивает» процент отрицательно относящихся к передаче профессии.

Таким образом, можно говорить о том, что социальное наследование профессии как специализированный институт действительно утратило лидирующие позиции.

Подобные выводы подтверждаются и результатами пилотного исследования, проведенного в феврале 2013 года на группе учителей городского округа (21 респондент), присутствовавших на конкурсе «Педагог года» [5]. В частности, респондентам предлагался вопрос о том, хотели ли бы они, чтобы их дети работали в системе образования. 71,4 % респондентов ответили отрицательно.

Вместе с тем, как было отмечено выше, социальное наследование также может рассматриваться как особая форма взаимодействия в первичной группе.

В таком случае профессию следует рассматривать не как социальный институт, а в духе М. Вебера — как образ жизни. Включение в анализ данного понятия позволяет рассмотреть наследование как неформальный и неявный механизм передачи профессиональных навыков и умений последующему поколению.

Традиционно образ жизни рассматривается как «социологическая категория, охватывающая совокупность типичных типов жизнедеятельности индивида, социальной группы, которая берется в единстве с определяющими её условиями жизни» [6, с. 327].

Профессия, рассмотренная в данном контексте, подразумевает, что поведение представителей той или иной профессиональной сферы в своей повседневности во многом определено и подчинено практикам, существующим в их профессиональной деятельности.

Тогда наследование — это не просто передача «сухих» правил и способов деятельности, но и «знания на кончиках пальцев» — нерефлексируемого содержания.

Собственно, одной из сущностных характеристик социальных практик (практических действий) и является его принципиальное отличие от «действий рефлексивных, осмысленных, продиктованных разумом или долгом» [1, с. 21]. В силу же этого практики доминируют в сфере повседневной жизни и скрепляют совместное существование людей.

Профессиональные практические действия также являются частью нерефлексируемой повседневности, поэтому они «реализуются» не только «на работе», но и «дома». Поэтому об особенностях профессиональной деятельности родителей дети могут иметь представление — и о минусах, о плюсах. Парадокс заключается в том, что как бы ни оценивалась деятельность родителей — положительно или отрицательно — набор родительских профессиональных практик передается детям в процессе социализации. Другими словами, здесь находит свое отражение процесс наследования профессий — в неинституциональной, неявной форме.

Здесь необходимо вернуться к данным пилотного исследования (февраль 2013 года), поскольку вопрос о рекомендации/нерекомендации сферы образования как возможной сферы деятельности для своих детей вместе с тем является индикатором отношения к учительской профессии. Исходя из полученных данных, можно сделать вывод о том, что 71,4 % нерекомендовавших негативно относятся к своей профессиональной деятельности.

Косвенно эти выводы связаны с данными опросов ВЦИОМ от июня 2008 (выборка составила 1600 человек) [2; 3]. Респонденты отвечали на вопрос о рекомендации своей профессии детям («Хотели ли бы Вы, чтобы Ваши дети выбрали ту же профессию, что и у Вас?»). Рекомендовавшим (по данным 2008 года — 20 % от числа опрошенных) затем было предложено выбрать причину рекомендации (таблица 1).

Таблица 1.

Почему бы Вы хотели, чтобы Ваши дети выбрали ту же профессию, что и у Вас? (ранг)

Очевидно, что особой разницы в рейтинге причин рекомендации между всеми опрошенными и специалистами с высшим образованием (сфера образования, культуры и науки) не наблюдается. Значимым является то, что позиция «Интересная, разнообразная работа, добрая работа, люблю ее, увлекает» занимает одно из ведущих положений, что подтверждает вывод о влиянии отношения к профессии на её рекомендацию.

В большинстве же случаев (явно — в пилотажном исследовании, косвенно — в опросе ВЦИОМ) отношение к профессии носит либо негативный, либо равнодушный характер.

Подобное отношение, безусловно, находит свое отражение в семейном общении, «наследуется» детьми. Получается, что они не только вбирают «поведенческие» аспекты практик, но фиксируют и закрепляют эмоциональный контекст.

В то же самое время это может являться одной из причин так называемого феномена «учительских детей» — если родители всем своим поведением (сознательно или бессознательно) демонстрируют негатив к своему труду, то дети как зеркало отражают это отношение в своих конкретных взаимодействиях.

Однако не стоит забывать, что на уровне практик эти дети (в нерациональной форме) получают достаточно «неявного знания», которое позволило бы им с большим успехом получать образование, связанное с дальнейшей работой в локусе «человек — человек» или с прямым вариантом наследования родительской (учительской) профессии.

Но если упоминаемый локус достаточно широк, то прямое наследование встречается редко — учительских династий не так уж и много. Сталкиваясь с различными проявлениями профессионального выгорания в родительских вариантах, дети не стремятся (явно) их воспроизводить. Между тем, в своей повседневности, они все же используют усвоенные практики.

Список литературы:

1. Вахштайн В.С. Социология повседневности и теория фреймов / В.С. Вахштайн. — СПб.: Издательство Европейского университета в Санкт-Петербурге, 2011. — 334 с.
2. Данные опроса общественного мнения от июня 2008 года (ВЦИОМ) — [Электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: http://wciom.ru/zh/print_q.php?s_id=548&q_id=39441&date=15.06.2008 (дата обращения 06.05.2013)
3. Данные опроса общественного мнения от июня 2008 года (ВЦИОМ) — [Электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: http://wciom.ru/zh/print_q.php?s_id=548&q_id=39442&date=15.06.2008 (дата обращения 06.05.2013)
4. Данные опроса общественного мнения от октября 2010 года (ВЦИОМ) — [Электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: http://wciom.ru/zh/print_q.php?s_id=694&q_id=50411&date=31.10.2010 (дата обращения 06.05.2013)
5. Назарова А.М. Качества успешного учителя: кризис профессиональной самоидентификации — [Электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: http://lomonosov-msu.ru/archive/Lomonosov_2013/2265/5941_124f.pdf (дата обращения 06.05.2013)
6. Российская социологическая энциклопедия / под общей редакцией академика РАН Г.В. Осипова. — М.: Издательская группа НОРМА — ИНФРА ― М, 1998. — 672 с.