Формирование фонетической компетенции у носителей арабского языка (из опыта работы со студентами Государственного университета, Кафедра русского языка)

Аннотация. В статье представлены актуальные вопросы обучения арабских студентов фонетике русского языка; дается краткий обзор и анализ учебной литературы по данной теме; предлагаются способы устранения типичных ошибок в речи арабоговорящих студентов.

Abstract. the article presents topical issues of teaching Arabic students the phonetics of the Russian language; provides a brief overview and analysis of educational literature on the subject; proposes ways to eliminate typical mistakes in the speech of Arabic-speaking students.

Ключевые слова: фонетическая компетенция; методика преподавания русской фонетики арабским студентам; учебные пособия для формирования фонетичских навыков у арабских студентов.

Keywords: phonetic competence; methods of teaching Russian phonetics to Arab students; manuals for the formation of phonetic skills in Arab students.

Фонетика – один из важнейших аспектов языковой компетенции при обучении русскому языку как иностранному. Обучаясь фонетике, студенты-иностранцы приобретают теоретические знания, практические навыки, необходимые для дальнейшего освоения других видов речевой деятельности: аудирования, говорения, чтения и письма.

Безусловно, вопросы обучения арабских студентов русскому языку требуют обращения, в первую очередь, к теории и методике преподавания русской фонетики для иностранных обучающихся всех национальностей (например, работы А.А. Реформатского, Л.В. Щербы, Е.А. Брызгуновой и многих других), также важен опыт создания практических пособий в данной области, ориентированных непосредственно на работу с вышеуказанной категорией обучающихся (Е.А. Брызгуновой, М.В. Всеволодовой, О.А. Артемовой, Ф.И. Панкова, Е.Л. Бархударовой, М.Н. Шутовой и др.), а также на формирование фонетических навыков (Н.И. Седовой, И.В. Воробьевой, Л.К. Опуфршок и пр.) [подробнее см.: 1].

Следует отметить, что большинство пособий по фонетике обращено к начальному этапу обучения, но не реализует национально ориентированное обучение на последующих этапах. Значимость специализированного обучения фонетике иностранных студентов не вызывает сомнения, тем не менее в традиционных методиках преподавания русского языка арабским учащимся ощущается недостаток национально-ориентированного подхода в подаче материала. Под национально-ориентированным преподаванием русской фонетики мы понимаем вслед за И.С. Просвирниной [1, с. 51] учёт типологических и структурных особенностей фонетических систем двух языков, выявление проблемных моментов, отбор материала и установление порядка подачи в соответствии с уровнем сложности артикуляции русских звуков для студентов-иностранцев.

Вопрос о лингвоориентированном обучении в целом арабских студентов неоднократно рассматривался в научной литературе. Так, Аббас Ясин Хамза, преподаватель кафедры русского языка и литературы Багдадского университета (Ирак) подробно исследовал возможности использования в обучении русскому языку как иностранному лингвоориентированной методики для арабских студентов и обосновывал термин «лингвоориентированная методика» (сам термин был предложен В.Н. Вагнер) [1]. Он подчеркивает: «Данный подход наиболее применим в преподавании русского языка как иностранного в арабской аудитории, так как базируется, во-первых, на основных психолингвистических положениях, учитывающих уже существующую исходную языковую систему учащихся, во-вторых, на сопоставительном анализе русского и арабского языков, в-третьих, на анализе ошибок учащихся» [1].

Однако проблема с национально ориентированными пособиями фонетики до сих пор продолжает оставаться насущной. В научной литературе собран значительный материал по формированию фонети­ческих систем и классификации фонологических ошибок, к сожалению, он недостаточно часто используется в практике создания учебных пособий по русскому языку как иностранному.

Учебники русского языка, ориентированные на студентов, носителей арабского языка, не имеют особых отличий, кроме перевода заданий на арабский язык. При подборе заданий также не всегда учитываются типологические особенности родного языка обучающихся и типичные ошибки в произношении и интонации.

В учебниках и учебных пособиях часто встречается термин «слухо-произносительные навыки», используемый для обозначения адекватного распознавания воспринимаемых на слух фонетических единиц разного уровня, характерных для системы данного языка, и их реализации в потоке речи [4; 6]. При этом ни в одной работе не встречается точного описания структуры фонетического навыка. Так, например, курс корректировочной фонетики, разработанный на кафедре русского языка и реализуемый в течение ряда лет в процессе обучения арабских студентов на основных курсах Воронежского государственного университета, является, на наш взгляд, лишь одним из путей решения проблемы [6; 8]. Целью курса является совершенство­вание артикуляционной базы русского языка в области слова, синтагмы, фразы, автоматизации слухо-произносительных навыков, беглого говорения и чтения, что, в конечном итоге, должно привести к формированию фонетической компетенции. В речи студентов, обучающихся на кафедре русского языка Багдадского университета, присутствие акцента неизбежно, то есть всегда присутствует характерный опечаток особенностей и интонационного строя их родного языка. При этом сами студенты серьёзно относятся к этой проблеме и прилагают большие усилия для ее устранения. На занятиях они часто повторяют: «Преподаватель, мы очень хотим говорить, как русские!». В целом, фонетическая компетенция включает четыре сферы: арти­куляция звуков и их позиционные изменения, интонационные конструкции и ситуации из применения, ударение и его сдвиги в парадигме слов, синтагматическое членение фразы. Рассмотрим некоторые проблемы и методы их устранения при постановке и коррекции артикуляции звуков и интонации у арабских студентов. Анализ показывает, что у них наблюдаются следующие ошибки:

·      нарушение закономерностей в произношении глухих и звонких согласных;

·      недостаточная степень смягчения мягких согласных;

·      нарушение акцентологических норм;

·      отсутствие редукции в безударных слогах, что искажает ритмико-звуковую структуру слова.

На эти ошибки влияют, в первую очередь, интонационные особенности родного языка обучающихся. Очевидно, что трудности в корректировке их русского произношения связаны и с нейро­лингвистическими аспектами порождения речи, когда студенты, уже владеющие определенным лексическим запасом и грамматическими навыками, не могут самостоятельно построить русскую фразу. Поскольку студенты не имеют слухопроизносительных навыков, доведённых до автоматизма, они не успевают в процессе говорения (аудирования) соотнести форму и значение фразы. Большую трудность для арабоговорящих студентов представляет чтение по-русски вслух, поскольку они сосредоточиваются либо на произносительной, либо на содержательной стороне текста.

Устранить подобного рода фонетические ошибки, формируя при этом правильные слухо-произносительные навыки, помогает исполь­зуемое на занятиях пособие по фонетике, разработанное в Багдадском университете, АдхамаЯхья Салима «Русская фонетика» (1989). Однако в пособии не учитываются особенности родного языка студентов. Материал подаётся системно по принципу «от простого к сложному» с акцентированием наиболее сложных моментов: гласные звуки от А до наиболее сложных И, Ы, согласные от легких Б, П, В до шипящих Ж, Ш, Щ, представлены оппозиции согласных по глухости/звонкости и по твёрдости/мягкости [9].

При этом опыт работы свидетельствует, что наилучшие результаты при постановке звуков достигаются в том случае, когда каждое новое слово усваивается в комплексе звукового и графического оформления непосредственно в речевом контексте. В фонетическом тренинге, как известно, используются слова лексического минимума, соответствующие определенному уровню обучения, а тексты для фонетического чтения являются аутентичными. Необходимо отметить, что коррекция артикуляции звуков на продвинутом уровне обучения связана со значительно большими затратами усилий и времени как препода­вателя, так и обучащегося, чем на начальном этапе, к сожалению, это не всегда приводит к желаемым результатам: акцент в спонтанной речи остаётся.

Не следует, на наш взгляд, увлекаться артикуляционной стороной фонетики, поскольку это может привести к нарушению принципа коммуникативности. Многократное повторение слогов, не имеющих лексического значения, равно как и использование коммуникативно незначимой лексики, снижает мотивацию учащихся к изучению языка.

В этой связи нам представляется интересным использование в аудитории такого методического приема, как выразительное чтение. Оно может стать эффективным средством практического овладения нормами современного русского литературного языка. При этом студенты получают возможность повысить культуру русской речи, используя фоновые знания, необходимые для выразительного прочтения текстов. Характерно, что данный прием будет полезен с практи­ческой точки зрения во всех сферах общения: научной, официально-деловой и разговорной. Тем более, что при выразительном чтении реализуются различные типы интонационных конструкций, столь характерных для русского языка, усвоение которых будет способствовать более глубокому его усвоению и осознанию в процессе аудирования.

Особенностью этого методического приема является то, что выра­зительное чтение также непосредственно связано и с профессиональными навыками будущего преподавателя. Студенты-иностранцы восприни­мают речь и самого преподавателя как ориентир при выборе правильного произношения слова, интонации, ритмической формы и пр. Если преподаватель владеет грамотной коммуникативно-целесообразной и выразительной речью, то он может даже воздействовать на аудиторию. Выделяя «ценности-средства (качества личности, высокоценимые среди арабского этноса)», Резников В.Н. отмечает, что у арабов «высоко ценится способность красиво говорить» [8]. В работе с арабскими студентами это крайне важно и необходимо, ведь в данном случае осуществляется и психологическое воздействие на обучающихся, для которых сила слова все еще имеет огромное значение.

От других видов чтения выразительное чтение отличается тем, что ориентировано скорее не на извлечение информации, а на ее передачу. Нельзя не отметить справедливость замечания К.А. Синадской: «Если другие виды чтения имеют определенные тематические границы, (например, художественное чтение относится к исполнению только художественных произведений, поисковое чтение наиболее употреби­тельно в научной работе), то выразительное чтение применимо к любому тексту: научной лекции, сводке новостей на телевидение, защитительной речи в судебном заседании, и, особенно, при препо­давании русского языка и литературы» [10, с. 3]. При обучении выразительному чтению необходимо учитывать, что тексты различных стилей языка требуют различной ритмико-мелодической выразительной и эмоциональности: нельзя с одинаковым чувством читать прогноз погоды и стихи А.С. Пушкина.

Студент должен почувствовать и осознать авторский подтекст, который необходимо передать интонационными средствами. Вырази­тельное чтение поэтических произведений предполагает передачу не только содержания, но и своего отношения к автору и непосредствен­ному тексту. Это помогает ощутить и живой ритм стихов, создаваемый, в том числе, и логическими ударениями, и динамизм прозы. Весь поэтический строй произведения высвечивается благодаря правильному его чтению.

Таким образом, формирование у иракских студентов фонетической компетенции требует постоянных усилий от преподавателя, работающего с ними. В этом отношении хорошие результаты даёт применение национально-ориентированного подхода в обучении и учёт типо­логических и структурных особенностей фонетических систем двух языков. Корректировочный курс и использовании целевых методик позволяет преодолеть фонетические ошибки в речи студентов, вызванные арабоязычным акцентом, и автоматизировать слухо-произносительные навыки.

Методически эффективным средством формирования фонетической компетенции может стать использование выразительного чтения на уроках русского языка. Последнее обладает большим лингвокультурным потенциалом, поэтому применение его в процессе обучения иракских студентов позволяет повысить не только их общий уровень владения русским языком, но и приобщить к сложной и порой столь загадочной для иностранных обучающихся русской культуре. Таким образом, подводя итог вышесказанному, выделим основные причины неудач арабских студентов при обучении фонетике. По нашему мнению, основной проблемой учебных пособий по фонетике для арабских студентов является разрыв между отработкой тех или иных звуков русского языка и их восприятием и воспроизведением обучающимися в потоке речи. Если студент демонстрирует положительные результаты при работе с упражнением типа: Различайте звуки [п]-[б]. Обратите внимание на ударение.па - ба апá - абáпабááпа - áба по - боапó - абóпабóóпа - óбапу - буапý - абýпабýýпа – ýба. Или: Читайте слова. Следите за ударением: мáма, пáпа, мы [4], то это не гарантия успеха произнесения данных звуков правильно в потоке речи (при чтении текста либо при его воспроизведении в разных речевых ситуациях общения). Каковы же причины этого?

Во-первых, важным фактором является сам процесс обучения: где именно он происходит – вне языковой среды или непосредственно в ней. На это указывают и сами преподаватели-практики: «При обучении РКИ вне языковой среды влияние родного языка (в нашем случае – арабского) значительно затрудняет процесс, увеличивая период обучения в три-четыре раза» [3].

Во-вторых, это, безусловно, языковые отличия: сам состав гласных в арабском языке, когда они не всегда обозначаются на письме; знак ударения в русских слoвах и oбoзначение (oгласoвка) буквы «алеф»; различие в произношении предложно-падежных форм – не в одно слово; отсутствие полного соответствия русских согласных звуков в арабском языке; отсутствие в арабском языке парности звуков по принципу глухости/звонкости языке и многое другое [2; 3]. Как предполагают исследователи, «на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному, когда родной язык обучаемых доминирует, происходит «калькирование» произношения. Можно предположить, что, даже когда студент видит ту или иную букву, которая в его родном языке ассоциируется у него с определённым звуком, он автоматически произносит так, как привык это делать в родном языке» [3].

В-четвертых, крайне важно учитывать отличия арабского языка у студентов из Сирии, Ирака, Египта и других государств. Обучающиеся могут иметь свои языковые особенности, влияющие на обучение фонетике. К сожалению, многие пособия не учитывают этих вопросов. Хотя исследователи данной проблемы подчеркивают их важность: «…Фонетический акцепт в русской речи арабов в большей степени определяется влиянием родных диалектов учащихся, чем влиянием литературного арабского языка. Современные арабские диалекты разнородны в фонетическом отношении, поэтому в речи носителей разных диалектов встречаются совершенно несходные акцептные черты. Национально ориентированные курсы русской звучащей речи, предназначенные для арабов, должны создаваться с учетом диалектной фонетики арабского языка» [2; с. 4]. В-третьих, психологические особенности, которые являются важнейшим фактором при обучении языку в целом [3].

В-четвертых, по нашему мнению, на процесс формирования фонетических навыков влияет мотивация обучающегося, то есть с какой целью он изучает русский язык: для дальнейшей работы в области лингвистики (филологии), для делового общения, а, возможно, он будет довольствоваться разговорной сферой или же он выберет специальность переводчика. Разные сферы общения (деятельности) будут диктовать и иные требования, и потребности.