ЭМОЦИИ И АФФЕКТЫ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ: ПОНЯТИЕ ПЕРЕЖИВАНИЯ В КОНЦЕПЦИИ Л. С. ВЫГОТСКОГО

EMOTIONS AND AFFECTS IN SCHOOL AGE: THE CONCEPT OF PEREZHIVANIE IN L. S. VYGOTSKY’S CONCEPTION

Gritsenko Yuri Alekseevich

Master’s student, Moscow State University of Psychology and Education, Russia, Moscow

Maidansky Andrey Dmitrievich

Doctor of Philosophy, Professor, Moscow State University of Psychology and Education, Russia, Moscow

Аннотация. В статье рассматривается развитие эмоций и аффектов в школьном возрасте в культурно-исторической концепции Л. С. Выготского. Особое внимание уделяется понятию переживания как внутреннего отношения ребенка к действительности и механизму аффективного обобщения. Показано, что эмоциональное развитие школьника связано с речью, самооценкой, учебной деятельностью и формированием предпосылок волевой регуляции.

Abstract. The article examines the development of emotions and affects in school age within L. S. Vygotsky’s cultural-historical theory. Special attention is paid to perezhivanie as the child’s inner relation to reality and to affective generalization. It is shown that emotional development is connected with speech, self-esteem, learning activity and the formation of prerequisites for volitional regulation.

Ключевые слова: Л. С. Выготский, школьный возраст, эмоции, аффект, переживание, смысловое переживание, аффективное обобщение, единство аффекта и интеллекта, учебная деятельность, саморегуляция.

Keywords: L. S. Vygotsky, school age, emotions, affect, perezhivanie, meaningful experience, affective generalization, unity of affect and intellect, learning activity, self-regulation.

Проблема эмоций и аффектов в школьном возрасте занимает особое место в культурно-исторической психологии Л. С. Выготского. В отличие от подходов, где эмоции рассматриваются преимущественно как биологические реакции или субъективные состояния, Выготский связывает эмоциональное развитие с перестройкой сознания, речи, деятельности и отношений ребенка с социальной средой. Поэтому школьный возраст важен не только как этап учебного развития, но и как период изменения способа переживания ребенком себя, собственных успехов и неудач, требований взрослого и своего места в системе школьных отношений.

Учение Выготского об аффектах долго оставалось на периферии исследовательского внимания, хотя в поздних работах он рассматривал аффект как один из центральных узлов психического развития. Для него аффект не является ни простым физиологическим разрядом, ни замкнутым внутренним чувством. Он представляет собой целостную психофизиологическую реакцию, включающую поведение и переживание определенного рода [4, с. 213–214]. Такое понимание позволяет анализировать школьные эмоции — интерес к задаче, страх ошибки, радость успеха, обиду на оценку — в связи с действием и смыслом ситуации.

Выготский придавал аффекту предельно широкое значение. В его возрастной психологии аффект выступает не дополнением к познавательным функциям, а исходным и завершающим моментом развития. В «Младенческом возрасте» он писал, что аффект есть «альфа и омега» психического развития ребенка [3, с. 296–297]. Это не означает сведения всей психики к эмоциям; напротив, подчеркивается, что память, внимание, мышление и воля развиваются внутри системы мотивов, потребностей, успехов, неудач и отношений с другими людьми.

Для анализа школьного возраста важно различать, но не разрывать понятия аффекта, эмоции и переживания. Аффект можно понимать как целостную форму жизненной реакции, где соединяются объективная и субъективная стороны. Эмоция выступает как форма аффективной жизни, включенная в человеческие отношения и культурные значения. Переживание же показывает, как ситуация дана ребенку изнутри. В современной интерпретации культурно-исторической психологии переживание рассматривается как феноменальная сторона аффекта, то есть способ превращения аффекта в факт сознания [7, с. 10–11].

Понятие переживания позволяет перейти от общей теории эмоций к возрастному анализу. В поздних работах Выготского переживание определяется как единица сознания и как форма отношения ребенка к среде. Его известная формула состоит в том, что переживание следует понимать как «внутреннее отношение ребенка как человека к тому или иному моменту действительности» [2, с. 382]. Это означает, что внешняя ситуация сама по себе еще не объясняет ее развивающего значения: одна и та же отметка, ошибка или реакция учителя могут быть по-разному пережиты разными детьми.

Ключевой возрастной рубеж связан с кризисом семи лет. Именно здесь ребенок утрачивает дошкольную непосредственность: между переживанием и поступком начинает вклиниваться интеллектуальный момент [1, с. 197–198]. Ребенок уже не только реагирует на ситуацию, но начинает понимать свое состояние, соотносить его с правилом, оценкой взрослого и образом себя. Так возникает новая структура эмоциональной жизни, в которой чувство постепенно становится осмысленным.

С этим связано возникновение смыслового переживания. Выготский отмечал, что примерно в семь лет ребенок начинает понимать значения собственных состояний: «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит» [1, с. 201]. Здесь важно не только расширение словаря эмоций. Связывая состояние со словом, ребенок выделяет его из непосредственного потока поведения. Он уже не просто сердится или боится, а может в какой-то мере отнестись к своему состоянию. Поэтому речь выступает условием эмоциональной дифференциации и будущей саморегуляции.

Следующее важное новообразование кризиса семи лет — аффективное обобщение, или «логика чувств». Отдельные переживания начинают связываться между собой и образуют более устойчивое отношение ребенка к себе [1, с. 201–202]. У школьника повторяющиеся успехи и неудачи постепенно обобщаются: из отдельных эпизодов складывается чувство уверенности, тревожности, успешности, стыда или способности преодолеть трудность. Поэтому школьная эмоциональность приобретает личностный характер: ребенок переживает не только задачу, но и себя в этой задаче.

Современные исследования творчества Выготского подчеркивают, что на этой ступени переживания становятся лучше видимыми ребенку, но еще не обязательно лучше понятыми [5, с. 349]. Младший школьник может говорить «я плохой» или «я глупый» там, где взрослый видит частную ошибку или временное затруднение. Отсюда вытекает важный педагогический вывод: учебная неудача должна быть включена в анализ способа действия, а не превращаться в окончательное суждение о личности ребенка.

Эмоциональное развитие школьника не является автоматическим следствием обучения. Учебная деятельность создает множество аффективно насыщенных ситуаций: ожидание оценки, сравнение с другими, необходимость отвечать перед классом, столкновение с ошибкой, радость открытия. Но их значение зависит от того, как они включаются в систему сотрудничества. Взрослый задает ребенку не только учебное требование, но и способ переживания успеха и неудачи. Поэтому высшие формы эмоциональной регуляции первоначально существуют в совместном действии со взрослым [7, с. 6].

С этим связана социальная природа человеческих чувств. Радость успеха в школе не является простым приятным ощущением: она связана с признанием, достижением цели, подтверждением собственной компетентности. Стыд или вина отражают отношение ребенка к норме и оценке значимого другого. Интерес к учебной задаче также не равен простому любопытству; он может становиться переживанием смысла и возможности действовать более разумно. Так природная аффективность перестраивается в культурные формы чувства.

Центральным механизмом этой перестройки является единство аффекта и интеллекта. А. В. Запорожец, характеризуя вклад Выготского, подчеркивал, что мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы сознания [6, с. 57]. Следовательно, мышление школьника не может быть понято как нейтральная операция: оно направляется интересом, затруднением, ожиданием результата, желанием понять, переживанием успеха или неуспеха. Эмоция связывает предмет задачи с личностным смыслом и становится внутренним механизмом связи мышления с деятельностью.

В школьном возрасте эта связь приобретает более организованный характер. В учебной деятельности ребенок сталкивается с задачей, результат которой не всегда сразу эмоционально привлекателен. Необходимо удерживать цель, принимать правило, переживать временную неудачу, ждать результата. Поэтому эмоция не исчезает, а входит в более сложную систему: интерес может предвосхищать решение, тревога может тормозить или мобилизовать усилие, чувство ответственности может поддерживать действие вопреки усталости.

Такой подход позволяет отказаться от противопоставления эмоций и школьной дисциплины. Дисциплина в культурно-историческом смысле не означает вытеснение аффекта. Она предполагает включение переживания в систему значения, цели, правила и совместного действия. Ребенок не просто должен «не бояться» или «не сердиться»; он должен постепенно научиться понимать, что с ним происходит, почему возникло переживание и какой способ действия возможен дальше. Поэтому эмоциональное развитие школьника является необходимым условием последующей волевой регуляции.

Таким образом, эмоции и аффекты в школьном возрасте развиваются как часть общей культурной перестройки сознания. Их развитие идет от непосредственной реакции к смысловому переживанию, от единичного состояния к аффективному обобщению, от ситуативной оценки к более устойчивому отношению к себе и деятельности. Понятие переживания показывает, что главная линия эмоционального развития состоит не в простом усилении или ослаблении чувств, а в изменении их строения и функции. Чувство становится человеческим в собственном смысле тогда, когда включается в систему значения, общения, учебной задачи и самоотношения.

Особенно показательна в этом отношении школьная ошибка. В традиционной педагогической ситуации она часто воспринимается как отрицательный результат, требующий исправления. Однако с точки зрения анализа переживания ошибка имеет и иной смысл: она показывает, как ребенок относится к собственной деятельности. Если ошибка переживается как личное поражение, она усиливает тревогу и может вести к отказу от действия. Если же она включается взрослым в логику поиска способа, то становится моментом развития, позволяющим ребенку увидеть границу имеющегося знания и необходимость нового средства.

Отсюда следует, что развитие эмоциональной сферы школьника требует особой организации образовательной среды. Ребенку важно не только получать знания, но и осваивать культурные способы обращения с собственными переживаниями: называть их, понимать их причину, связывать с задачей, отделять частную неудачу от оценки себя как личности. В этом смысле эмоциональное развитие выступает не дополнением к обучению, а одной из его внутренних сторон, поскольку именно через переживание учебная ситуация становится фактором личностного развития.