ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ КООПЕРАЦИОННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ НА ЭТАПЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ

THE PROBLEMS OF IMPLEMENTING A COOPERATIVE APPROACH IN THE TRAINING OF FUTURE TEACHERS AT THE STAGE OF UNIVERSITY TRAINING

Gubatenko Natalia Sergeyevna

Postgraduate student at the Higher School of Pedagogy and History, Pacific State University, Russia, Khabarovsk

Аннотация. Статья посвящена организации сетевого взаимодействия педагогов профильных классов как эффективного инструмента повышения качества образования. Рассматривается теоретическая база и практический опыт создания и функционирования сетевых педагогических сообществ, направленных на обмен опытом, координацию образовательных процессов и внедрение инновационных методов преподавания. Особое внимание уделяется организационно-педагогическим условиям формирования таких сообществ, роли информационно-коммуникационных технологий и совместных методов обучения, которые способствуют развитию профессиональных компетенций учителей и мотивации обучающихся. Анализируются преимущества сетевого взаимодействия, такие как расширение профессиональных связей, кооперация на разных уровнях образовательной системы и повышение эффективности профильного обучения. Материал основывается на современных отечественных и зарубежных исследованиях, а также практике российских образовательных организаций, что подтверждает актуальность сетевого взаимодействия в контексте современных вызовов образования.

Abstract. The article is devoted to the organization of network interaction between teachers of specialized classes as an effective tool for improving the quality of education. The article considers the theoretical basis and practical experience of the creation and functioning of online pedagogical communities aimed at the exchange of experience, coordination of educational processes and the introduction of innovative teaching methods. Special attention is paid to the organizational and pedagogical conditions for the formation of such communities, the role of information and communication technologies and joint teaching methods that contribute to the development of teachers' professional competencies and students' motivation. The advantages of networking are analyzed, such as expanding professional ties, cooperation at different levels of the educational system, and improving the effectiveness of specialized training. The material is based on modern domestic and foreign research, as well as the practice of Russian educational organizations, which confirms the relevance of networking in the context of modern educational challenges.

Ключевые слова: кооперационный подход, подготовка будущих педагогов, сетевое взаимодействие, профильные классы, информационно-коммуникационные технологии, профессиональные компетенции, организационно-педагогические условия.

Keywords: cooperative approach, training of future teachers, networking, specialized classes, information and communication technologies, professional competencies, organizational and pedagogical conditions.

В контексте модернизации системы педагогического образования возрастает потребность в трансформации привычных подходов к подготовке специалистов, сдвиге от индивидальных форм обучения к коллективным и коллегиальным формам проведения занятий [2]. Актуальность этих изменений состоит в том, что необходимо сформировать у будущих педагогов, помимо предметных знаний — готовность к эффективному взаимодействию, работе в группе, деловой коммуникабельности как компетентностей, отнесенным к числу наиболее значимых для сегодняшнего дня [7].

В данном плане выделяется кооперационная модель, подразумевающая не индивидуальную деятельность учителей, а коллективное проектирование, реализацию и оценку образовательного процесса с ролевым разделением функций. По мнению современных исследователей, кооперация как метод обучения является средством развития высших психических функций - критического мышления, коммуникативной культуры и сотрудничества [1]. Однако в то же время организация практической работы по кооперационному подходу в рамках подготовки учителя высшей школы сопряжена со значительным количеством трудностей - ресурсными ограничениями при проведении профессиональных проб, отсутствием организационно-педагогического конструирования и преодолением стереотипов организации педагогической практики [2].

Одним из путей решения, обозначенных выше проблем, является создание сетевого взаимодействия между образовательными организациями, через которое можно реализовать горизонтальные и вертикальные связи «вуз-школы» и другие образования участников [6; 12], благодаря чему сетевые педагогические объединения позволяют обмениваться опытом, использовать инновации в учебном процессе, повышают уровень профессионального мастерства учителей [9]. Они предлагают новые форматы коммуникации, позволяющие делиться опытом, наблюдать за работой коллег и совместно решать профессиональные задачи. В практике российских образовательных организаций накоплен опыт создания и организации взаимодействия педагогов и обучающихся в рамках сетевых сообществ, а также разработаны модели сетевого взаимодействия вуза и общеобразовательных организаций, на базе которых сформированы профильные психолого-педагогические классы [4; 13]. В связи с чем актуальность исследования вопросов применения кооперации при подготовке к будущей педагогической деятельности в процессе вузовского образования является очевидной. Статья рассматривает вопросы теории и практики реализации кооперационных и сетевых принципов построения учебного процесса, поиск научно обоснованных организационно-педагогических механизмов совершенствования работы по повышению качества подготовки специалистов.

Историко-теоретические основы педагогической технологии кооперативного обучения

Так как автор статьи рассматривает, что является основой кооперативного обучения, следует учитывать, что исследователи указывают: истоки данной идеи появились уже в начале 20 века и развивались такими философами и психологами как Курт Левин, Мортон Дойч, Жан Пиаже, Леви Выготским. В зарубежной педагогической науке ключевой теоретической базой кооперативного обучения выступает теория социальной взаимозависимости Мортона Дойча, развившаяся из теории «динамичного целого» Курта Коффки и Курта Левина [16]. Именно данная теория послужила предпосылкой активного развития кооперативного обучения в США в 60-е годы XX века [11].

Теория социальной взаимозависимости рассматривает кооперативность как особый тип межличностных отношений, при котором достижение целей одного участника находится в прямой зависимости от достижения целей другими участниками. В этом контексте кооперативное обучение определяется как способ работы в малых группах, при котором обучаемые сами несут ответственность за образовательный процесс: «Каждый достигает своих учебных целей лишь в том случае, если другие члены группы достигают своих» [1]. Это определение отражает основное различие между кооперативным обучением, соревнованием и индивидуализированным обучением. В то время как при соревновании победа одной группы может быть достигнута путем поражения другой группы; а при индивидуализированном обучении цели участников независимы, при кооперативном обучении имеется общее задание для всех обучающихся, и они ответственны друг за друга [16].

В научных источниках можно найти 4 теоретических направления объяснений эффектов кооперативного обучения: мотивационное (объяснение через групповые цели и стимулы), социально-сплоченческое (объяснение через групповую принадлежность и социальные отношения), когнитивно-развивающее (основывается на теории Выготского и Пиаже о социальном происхождении мышления) и когнитивно-элаборационное (интерес к объяснению и реконструкции информации внутри группы) [16]. Каждая из перспектив позволяет объяснить механизм действия совместной учебной деятельности на выработку навыков более высокого уровня — критического мышления, коммуникативных умений и навыков сотрудничества [17].

В отечественной педагогической традиции к понятию «кооперативное обучение» наиболее близки понятия «педагогика сотрудничества» и коллективные групповые формы работы (КСО). Педагогика сотрудничества рассматривается как гуманистическая идея совместной развивающей деятельности обучающихся и педагогов, построенная на осознании общности целей в педагогическом процессе. В основе данной стратегии лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся. В качестве системного подхода педагогика сотрудничества «растворена» во множестве педагогических идей и включена в основу «Концепции среднего образования Российской Федерации», что говорит об ее высокой значимости для российской системы воспитания [11].

Простое указание работать вместе не приводит к возникновению совместных усилий; возможны ошибочные формы групповой работы — псевдогруппы (когда студенты конкурируют друг с другом) или традиционные учебные группы (когда каждый работает индивидуально, лишь формально находясь в группе). Этой сложностью, в частности, объясняется, почему кооперативное обучение используется реже, чем соревновательное и индивидуальное, несмотря на его потенциально более высокую эффективность [17].

Теоретическая основа кооперативного обучения в психологии развития – это теория совместной деятельности. Совместная деятельность – это деятельность двух и более субъектов, в которой у каждого участника есть своя уникальная роль. В совместной деятельности с более компетентным участником (педагогом или более опытным сверстником) обучающийся способен к выполнению тех действий, которые самостоятельно он выполнить ещё не может — это положение напрямую восходит к идее Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития [16].

В российской психолого-педагогической науке глубокое погружение в проблематику совместной деятельности было осуществлено в рамках развития теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и др.) [9]. Применительно к образовательной практике совместная деятельность представляет собой такую педагогическую ситуацию, когда весь цикл — от зарождения идеи до получения результата — педагог проходит вместе с обучающимися. При этом педагогическая деятельность проявляет себя в переходах из позиции руководства-функционирования к позиции участника совместной деятельности; только удержание разных функций (амбивалентность позиции) позволяет педагогу стать лидером или партнёром [9].

В контексте организации учебных занятий выделяются три модели организации совместной деятельности педагога и обучающихся — авторитарная, лидерская и партнёрская — и соответствующие им типы совместного действия: закрытое, обращенное и открытое [9]. Кооперационный подход в обучении будущих педагогов ориентирован, прежде всего, на партнёрскую модель, предполагающую открытое совместное действие, при котором педагог выступает не столько источником готового знания, сколько организатором условий для совместного поиска и конструирования знания.

Понятие «сетевое взаимодействие» сравнительно недавно вошло в научно-педагогическую терминологию, поскольку и сам феномен сетевого взаимодействия ещё только входит в текущую образовательную реальность [12]. С вступлением в действие в 2013 г. Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», в котором появилась статья о сетевой форме реализации образовательных программ, проблема развития сетевого взаимодействия образовательных учреждений получила законодательное закрепление, что определило необходимость теоретических разработок в этой области [12].

В основе сетевого взаимодействия образовательных организаций лежит теория сетей, согласно которой сетевая структура представляет собой свободную, гибкую, горизонтально организованную сеть принципиально равноправных, разных по выполняемым ролям и функциям, независимых партнёров [6]. В специальной литературе сетевое взаимодействие определяется как «система связей, позволяющих разрабатывать, апробировать и предлагать профессиональному педагогическому сообществу инновационные модели содержания образования и управления системой образования; это способ деятельности по совместному использованию ресурсов» [13].

В философском, психологическом, социологическом и педагогическом дискурсах взаимодействие трактуется как особая форма связи между людьми, процессами, действиями, явлениями, в результате которой происходит изменение их исходных качеств или состояний; оно ведёт к синтезу, интеграции объектов, к единому действию [6]. Применительно к образованию выделяются различные виды взаимодействия образовательных организаций: информационное, административное, социальное, организационное, обеспечивающее и развивающее [12].

О необходимости создания теоретико-методических подходов к организации межсубъектных отношений взаимодействий субъектов образовательного процесса в вузе при модернизации современной системы образования говорится в работах [6]. Принципами данных взаимодействий являются интегративность (совместное использование ресурсов и возможностей всех сторон) и коммуникативность (формирование и сохранение эффективных информационных связей между сторонами). Сетевое взаимодействие позволяет объединить ресурсы, сделать траектории обучения более гибкими, а также выработать межпредметные компетенции [13].

Важное место занимает теоретическая категория соотношения кооперации и конкуренции, как форм межличностного взаимодействия участников образовательного процесса. Исходя из теории самодетерминации Э. Деси и Р. Райана авторы рассматривают влияние данных форм на удовлетворенность базовых психологических потребностей обучающихся (потребности в компетентности, самостоятельности, чувстве общности) [5]. Кооперативный стиль работы больше закрывает потребность человека в принадлежности и поддержки в автономию, напротив — излишний конкурентный стиль приведет к выгоранию и тревоге [5].

В современных условиях актуализируется и понятие коопетиции (coopetition) — сочетания кооперации и конкуренции, которое активно исследуется в менеджменте для повышения эффективности групповой работы и начинает привлекать внимание исследователей образования [5]. Данное понятие фиксирует сложную диалектику отношений внутри образовательных сетей и кооперативных групп, где сотрудничество может сосуществовать с элементами здоровой конкуренции за качество результатов.

Вместе с тем осуществление кооперации при подготовке специалистов в вузе осложняется объективными трудностями. Среди них — непроработанность организационно-методического сопровождения; нехватка материальных возможностей проведения профессионального опыта; консервативность организации педагогической практики по форме индивидуальной работы. Преодолению названных противоречий сопутствует необходимость комплексного решения задач: как с точки зрения методической поддержки, так и в вопросах трансформации форматов сотрудничества «вуза – школы».

Одним из наиболее востребованных методов разрешения обозначенных задач является построение сети взаимодействий между учебными заведениями. Анализ свидетельствует о высоком потенциале сетевого способа проведения образовательных процессов для развития российской системы высшего образования. Он способствует консолидации ресурсов разнородных структур – научных, педагогических, человеческих ресурсов, вариативности образовательных маршрутов и выработке межпредметных навыков. В практике российских образовательных организаций уже накоплен опыт создания моделей сетевого взаимодействия, объединяющих учреждения разного уровня и направленных на повышение качества профессиональной подготовки будущих учителей.

Однако есть и риски сетевого взаимодействия. Среди основных рисков выделяются: неоднородность образовательных программ, учебные планы, требования к результатам освоения; непродуманная координация работы; отсутствие методической поддержки и объективных показателей эффективности взаимодействия, так как есть недостатки методической поддержки и отсутствие единой системы оценки эффективности сетевого взаимодействия. Для решения этих задач необходимо формировать общепризнанные стандарты контроля качества и создавать системы координации деятельности образовательных учреждений со школами, предприятиями и научно-исследовательскими институтами.