АДАПТИВНЫЙ ТЕСТОВЫЙ КОНТРОЛЬ КАК ИНСТРУМЕНТ МОНИТОРИНГА И УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ

ADAPTIVE TEST CONTROL AS A TOOL FOR MONITORING AND MANAGING THE QUALITY OF METASUBJECT LEARNING OUTCOMES

Koryakovskaya Alena

Master’s student, Chelyabinsk State University, Russia, Chelyabinsk

Аннотация. Целью исследования является обоснование эффективности адаптивного тестового контроля как инструмента мониторинга метапредметных результатов в условиях реализации ФГОС. В статье решаются задачи описания методологических основ адаптивного тестирования на базе теории IRT и разработки трехуровневой модели интерпретации латентных параметров обучающихся. Предложенный подход позволяет оперативно принимать дифференцированные управленческие решения для повышения качества формирования универсальных учебных действий.

Abstract. The aim of the study is to substantiate the effectiveness of adaptive test control as a tool for monitoring metasubject outcomes in the context of the Federal State Educational Standard implementation. The article addresses the tasks of describing the methodological foundations of adaptive testing based on Item Response Theory (IRT) and developing a three-level model for interpreting students' latent parameters. The proposed approach allows for the prompt adoption of differentiated management decisions to improve the quality of universal learning activities development.

Ключевые слова: адаптивный тестовый контроль; метапредметные результаты; мониторинг качества образования; универсальные учебные действия; педагогическое управление; индивидуальная образовательная траектория.

Keywords: adaptive test control; metasubject outcomes; monitoring of education quality; universal learning activities; pedagogical management; individual educational trajectory.

Современный этап развития системы образования характеризуется смещением акцентов со знаниевой парадигмы обучения на системно-деятельностную. Внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) актуализировало необходимость формирования и верификации метапредметных результатов обучения. Метапредметные результаты выступают фундаментом для непрерывного самообразования и успешной социализации личности в условиях быстро меняющегося технологического уклада.

Однако в педагогической практике возникает острое противоречие между междисциплинарной природой метапредметных результатов и дисциплинарной структурой имеющихся измерительных материалов. Традиционные тесты фиксируют преимущественно репродуктивный уровень усвоения предметных знаний и не способны дифференцированно оценить такие когнитивные процессы, как критическое мышление, способность к целеполаганию, анализу данных или смысловому чтению.

В данном контексте особую значимость приобретает адаптивный тестовый контроль (далее – АТК), который представляет собой наукоемкую цифровую технологию, основанную на динамическом подборе заданий в зависимости от успешности выполнения предыдущих шагов. Рассмотрение АТК не просто как оценочной процедуры, а как сквозного инструмента педагогического мониторинга и управления качеством метапредметных результатов является актуальной задачей современной педагогической науки.

Для построения эффективной системы контроля необходимо четко дифференцировать объект оценивания. Метапредметные результаты не тождественны сумме знаний по учебным предметам. По мнению Л.Г. Логиновой, «сущность образовательного результата в современных условиях заключается в способности обучающегося мобилизовать внутренние ресурсы для решения нестандартных проблемных ситуаций» [1, с. 28]. Соответственно, измерительный инструментарий должен фиксировать способы деятельности, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов.

Большинство стандартизированных тестов используют линейный алгоритм, предлагая фиксированный набор вопросов для всей выборки испытуемых. При этом слабые учащиеся сталкиваются с чрезмерно сложными задачами и прекращают попытки решения, а сильные – теряют мотивацию из-за тривиальности начальных уровней [2].

Адаптивный тестовый контроль базируется на положениях современной теории тестирования (Item Response Theory – IRT). В рамках IRT вероятность правильного ответа на задание рассматривается как функция от уровня подготовленности испытуемого (параметр) и уровня сложности самого задания (параметр b). 

Процедура адаптивного контроля реализуется в виде циклического алгоритма: обучающемуся предъявляется стартовое задание средней сложности  система фиксирует результат выполнения задания (бинарный или политомический)  на основе накопленной матрицы ответов вычисляется промежуточное значение параметра сли ответ верный, система выбирает из банка данных задание с более высоким параметром сложности (b > ). При неверном ответе генерируется более простое задание (b < ) естирование прекращается при достижении заданной точности оценки (минимальная стандартная ошибка) либо при исчерпании лимита времени/количества шагов.

Применение АТК для мониторинга метапредметных результатов требует специфического проектирования банка тестовых заданий. Каждое задание должно быть откалибровано не по предметному признаку, а по уровню сложности мыслительных операций (согласно таксономии Блума: от понимания и применения до анализа и оценки). Например, блок заданий, направленный на верификацию регулятивных УУД, может ранжироваться от поиска явной ошибки в предложенном алгоритме действий до самостоятельного планирования стратегии решения комплексной проблемы.

Внедрение адаптивного тестирования преобразует систему контроля из констатирующей в прогностическую и управляющую. Педагогический мониторинг в данном случае трактуется как непрерывное, научно обоснованное отслеживание динамики метапредметных результатов для обеспечения обратной связи и принятия корректирующих мер. На рисунке представлена функциональная модель управления качеством результатов обучения на основе интеграции АТК в учебный процесс.

Рисунок 1. Функциональная модель педагогического управления качеством обучения на основе АТК

Модель работает по принципу замкнутого контура управления (петли обратной связи). На этапе тестирования система не просто выставляет итоговую отметку, а формирует многомерный цифровой профиль обучающегося. В этом профиле визуализируются коэффициенты сформированности отдельных групп УУД.

В рамках разработанного нами исследовательского подхода выделяются три ключевых уровня сформированности метапредметных результатов, верифицируемых в ходе адаптивного тестирования, для каждого из которых определен свой вектор педагогического управления.

Низкий уровень сформированности универсальных учебных действий фиксируется в интервале параметра  от -3 до -1 логов. С качественной стороны данный уровень характеризуется тем, что обучающийся способен воспроизводить познавательные или регулятивные действия исключительно по готовому образцу или алгоритму. При этом он испытывает серьезные трудности при самостоятельном анализе комплексной текстовой информации, выделении главного и рефлексивной оценке собственных действий. Направлением педагогического управления в данном случае выступает обязательное назначение компенсаторного (коррекционного) образовательного трека. Педагогу необходимо активно внедрять парные и групповые формы работы, а также разрабатывать детальные пошаговые технологические карты, снижающие когнитивную нагрузку на ученика и помогающие поэтапно осваивать структуру УУД.

Средний уровень сформированности универсальных учебных действий диагностируется в интервале параметра  от -1 до +1 логов. На данном этапе метапредметные результаты можно считать сформированными на базовом, нормативно требуемом уровне. Обучающийся успешно и самостоятельно применяет основные логические приемы (анализ, синтез, сравнение, классификация) в знакомых, стандартных учебных ситуациях. Тем не менее, при возникновении дефицита времени или усложнении контекста задачи система фиксирует операциональные сбои и ошибки. Управленческое решение для группы учащихся среднего уровня предполагает включение в образовательный процесс квазиреальных проектных задач средней сложности. Со стороны учителя требуется минимизация тотального пошагового контроля и стимулирование самостоятельности через предоставление свободы выбора способов решения учебных задач.

Высокий уровень сформированности универсальных учебных действий верифицируется в интервале параметра  от +1 до +3 логов. Качественная характеристика таких обучающихся отражает демонстрацию развитых навыков саморегуляции, осознанного планирования, глубокого критического анализа и синтеза информации, в том числе в принципиально нестандартных, проблемных и неопределенных ситуациях. Направлением педагогического управления для этой категории становится перевод на индивидуальный образовательный план (ИОП). Управленческие действия педагога смещаются в сторону фасилитации: обучающихся привлекают к активной исследовательской деятельности, участию в олимпиадном движении и выполнению сложных междисциплинарных проектов.

Агрегированные данные адаптивного мониторинга позволяют руководству образовательной организации принимать обоснованные стратегические решения и переходить к научно обоснованному управлению качеством образования на основе больших данных (Data-Driven Management).

Проведенное исследование доказывает, что адаптивный тестовый контроль на базе математического аппарата теории IRT преодолевает ограничения традиционного линейного тестирования, обеспечивая высокую точность измерений при существенном сокращении времени диагностики. Автоматизация данного процесса позволяет оперативно выявлять когнитивные дефициты обучающихся, дифференцировать их по уровню сформированности универсальных учебных действий и гибко проектировать индивидуальные траектории развития.