Проектирования образовательного пространства современного урока

Design of educational space of modern lesson

Tatyana Yakovenko

Ph.D., assistant professor, head of the laboratory of distance learning GAOU DPO PT EDI Kazan (Volga Region) Federal Universit”, Institute of Education Development of the Republic of Tatarstan, Russia, Kazan

Аннотация. В статье рассматриваются вопросы использования достижений нейропедагогики для решения профессиональных задач в процессе организации образовательного пространства в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования. Представлены приемы активизации учебно-познавательной деятельности, способы организации образовательного пространства учебного кабинета. Особое внимание уделено подбору методов, приемов, технологий для обучающихся с различными доминирующими полушариями головного мозга.

Abstract. The article discusses the use of the achievements of neuropathology for the solution of professional problems in the process of organization of educational space in the conditions of realization of FSES BGE (Federal State Educational Standard of basic general education). The article presents the methods of organization of learning activity, methods of organization of educational space in the classroom. Special attention is paid to the choice of methods, techniques and technologies of learning for learners with different fields of individual lateration.

Ключевые слова: нейропедагогика; современный урок; образовательное пространство; ФГОС ООО; дифференцированный подход; межполушарная асимметрия головного мозга.

Keywords: Neuropedagogy; modern lesson; educational space; FSES BGE; differentiated training; interhemispheric asymmetry of the brain

Введение. Понятие «современный урок» сегодня является темой и предметом как научных, так и общественных дискуссий. Общество, поднимаясь по ступеням своего развития, предъявляет новые требования и к образованию в целом, и к отдельно взятому уроку в частности. Меняются цели и содержание образования, требования к результатам, появляются новые технические средства и технологии обучения, а урок, оставаясь основной дидактической единицей образовательного процесса, продолжает обеспечивать развитие тех качеств выпускника, которые отвечают требованиям современного общества.

В традиционной дидактике, как отмечают С. Н. Букреева и И. И. Мухортова, считается: чтобы обучить человека, необходимо правильно выбирать цели, содержание, методы, организационные формы обучения и т. д. [4]. Но традиционная дидактика не учитывает главного: а будет ли востребовано все это тем конкретным учеником, которого мы обучаем и развиваем. В связи с этим весь набор так тщательно выбранных учителем дидактических средств часто работает без отдачи, поскольку ни высокой мотивации учения, ни глубинного понимания того, что и как необходимо изменить в самом себе, ученик должным образом не осознает, а потому эффективность всех дидактических усилий часто оказывается чрезвычайно низкой.

Система требований к современному уроку определяется Федеральным государственным образовательным стандартом общего образования (стр. 4, пункт 7) [1]:

«…7. В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:

−   учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;

−   разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности.

В материалах концепции профессионального стандарта педагога, принятого Приказом Минтруда России № 544н от 18 октября 2013 года [2], профессиональный стандарт педагога определен как рамочный документ, в котором отражена структура профессиональной деятельности педагога, определены основные требования к его квалификации. Стандарт, выдвигает требования к личностным качествам педагога, неотделимым от его профессиональных компетенций, таких как: готовность грамотно организовать образовательный процесс для всех без исключения категорий обучающихся, вне зависимости от их склонностей, способностей, особенностей развития и возможностей [15]. Так, в разделе Профстандарта «3.1.1. Трудовая функция Общепедагогическая функция. Обучение» содержится требование к когнитивной составляющей профессиональной компетентности, определяющей знания «основных закономерностей возрастного развития, стадий и кризисов развития, социализации личности, индикаторов индивидуальных особенностей траекторий жизни, их возможных девиаций, а также основ их психодиагностики» [2].

Формулировка цели статьи и задач. При проектировании урока в соответствии со статьей 48 Федерального закона №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» и требованиями Федерального государственного стандарта основного общего образования, учителю необходимо организовать активную учебно-познавательную деятельность обучающегося, основанную на его индивидуальных психологических и физиологических особенностях [3]. Результат этой деятельности напрямую будет зависеть от индивидуальных особенностей функциональной активности полушарий головного мозга. Доказано, что эффективность достижения планируемых результатов обучения зависит от способа их предъявления: какому полушарию они адресованы – правому или левому, носят ли вербальный или невербальный характер и т. д. Функциональная асимметрия мозга определяет особенности восприятия учебного материала, его запоминания, стратегию мышления обучающихся и их эмоциональную сферу. Основной целью статьи является оказание помощи учителю в эффективном решении профессиональных задач на основе достижений нейропедагогики. Одной из таких профессиональных задач является проектирование современного урока, направленного на достижение планируемых образовательных результатов.

Изложение основного материала статьи. Научный подход к организации образовательного процесса не стоит на месте и постоянно развивается, и если до недавнего времени асимметрия мозга рассматривалась только в академическом аспекте, то сегодня она – один из исходных параметров при проектировании современного урока. Функциональная асимметрия мозга – это сложное свойство мозга, отражающее различие в распределении нервно-психических функций между его правым и левым полушариями [13, 15]. В последние десятилетия теория функциональной асимметрии полушарий головного мозга стремительно развивалась, учеными-исследователями был накоплен значительный теоретический и практический материал. Длительное время исследования в области нейрофизиологии, психологии и педагогики осуществлялись независимо друг от друга, но в конце двадцатого века достижения этих отраслей удалось соединить в интегративное направление – нейропедагогику. В этом направлении работали и продолжают свою работу исследователи Дж. Бруер, Р. Кейн, Г. Кейн, С. Макклинтик, К. Климек, Л. Эрлауэр, Б. Гивен, Д. Голдберг и Дж. Стивенс, И. Дженсенс, М. Славкин, Д. Тилестон, Б. А. Архипова, Т. В. Ахутина, Е. Ю. Балашова, И. П. Брязгунов, П. Деннисон, В. Д. Еремеева, H. H. Заваденко, Е. В. Касатиков, Ю. А. Клейберга, Н. К. Корсакова, А. Р. Лурия, Ю. В. Микадзе, Н. М. Пылаева, A. B. Семенович, Э. Г. Симерницкая, О. Н. Усанова, КЭ Ханна-форд, Е. Д. Хомская, Т. П. Хризман, Л. С. Цветкова, Ю. С. Шевченко и др. [Цит. по 7, 9, 10]. В работе К. Ф. Седова, нейропедагогика рассматривается как комплексная наука использующая знаний когнитивной неврологии, дифференциальной психофизиологии, нейропсихологических знаний, данных о мозговой организации процессов овладения различными видами учебного материала, учета совместимости вариантов индивидуального профиля латерации учащихся и преподавателей в образовательном процессе» [8].

Однако данные об индивидуальном профиле функциональной асимметрии мозга при проектировании образовательного пространства урока учитываются чрезвычайно редко. В процессе анкетирования, проведенного в период с 2013-2015 годы [17], и в 2016 год среди работников образования обучавшихся по программам дополнительного профессионального образования в Республике Татарстан на базе ГАОУ ДПО ИРО РТ, ПМЦПКиППРО, НОУ ДПО ЦСГО, были получены следующии результаты: 100 % респондентов отмечали, что знакомы с теорией функциональной асимметрии полушарий головного мозга, однако только 12 % из них осведомлены об особенностях функциональной организации своего головного мозга и 7 % владеют информацией об особенностях функциональной организации головного мозга своих обучающихся. При этом все респонденты отмечают, что образовательный процесс – это двусторонний процесс, следовательно, его результат в равной мере зависит и от учителя, и от ученика.

Закон нейропсихологического взаимодействия в изложении В. А. Москвитина и Н. В. Москвитиной гласит: «… учителя завышают оценки себе подобным детям и занижают оценки учащимся с другой мозговой организацией». Респондентам, владеющим информацией о типах асимметрии головного мозга своих учеников, был предложен дополнительный вопрос: «Используете ли вы знания теории функциональной асимметрии полушарий головного мозга ученика при проектировании образовательного пространства урока?». В качестве выбора ответа были предложены следующие варианты: «да, использую регулярно» (при подборе приемов и методов организации деятельности учеников, при рассадке учеников в классе, при организации образовательного пространства класса, при оформлении и подготовке учебных материалов, при отборе методических приемов); «использую от случая к случаю»; «не использую». Результаты распределились следующим образом: «да, использую регулярно» ответили 3,5 % респондентов, «использую от случая к случаю» – ответили 31,5 % и «не использую» – 65 % респондентов. Полученные данные позволили нам сделать вывод о том, что очень незначительная часть респондентов (3,5 %) в своей профессиональной деятельности применяет знания об индивидуальном профиле функциональной асимметрии мозга ученика при организации образовательного процесса. В своей статье мы решили раскрыть ряд наиболее значимых нейропедагогических факторов (одним из которых является учет индивидуального профиля функциональной асимметрии мозга), влияющих на успешное проектирование образовательного пространства урока. При написании статьи применялись теоретические и эмпирические методы: изучение и анализ отечественной и зарубежной научной и методической литературы, нормативно-правовой документации, педагогического опыта, а также наблюдение, тестирование, анкетирование. Были использованы методики определения типа функциональной асимметрии полушарий, широко применяемые в психологии и педагогике [12, 14]. Впервые асимметрия в функциях полушарий была обнаружена в 1836 году сельским врачом Марком Даксом; позднее в работах Поля Брока, Дж. Джексона, К. Липмана, К. Вернике, Роджера Сперри в XX веке были открыты новые явления в области функциональной межполушарной асимметрии.

Из нейропсихологии известно, что два полушария человеческого мозга работают по-разному: левое полушарие отвечает за логические и лингвистические стороны умственных операций, а правое полушарие – за их образность, целостность и эмоциональность. Такая функциональная асимметрия человеческого организма проявляется в разных формах поведения, при этом те или иные поведенческие реакции могут строиться по правому или левому типу. Следовательно, и человеческое сознание использует два механизма мышления: один из них позволяет работать с абстрактными цепочками символов, с текстами и т. п. (этот механизм мышления обычно называют левополушарным, символическим или логическим); второй механизм мышления обеспечивает работу с чувственными образами и представлениями об этих образах (его называют правополушарным, образным или интуитивным) [4, 6]. Выделяют три основных типа организации мозга: левополушарный, правополушарный и равнополушарный. У представителей равнополушарного типа отсутствует ярко выраженное доминирование одного из полушарий, оба синхронно участвуют в выборе стратегий мышления.

Одним из ключевых нейропедагогических факторов, влияющих на высокую результативность урока, является психологически обоснованный выбор методов, приемов, технологий, основанный на разных типах функциональной асимметрии полушарий обучающихся. В результате наблюдений за деятельностью 125 педагогов в рамках работы школ-стажировочных площадок был изучен практический опыт организации образовательного процесса, в частности, изучены методические приемы, применяемые учителями на различных этапах урока [17].

Так, при организации проверки знаний посредством индивидуальных и фронтальных опросов 83 % педагогов предпочитали использовать методические приемы, направленные на развитие левого полушария обучающихся: «Группировка», «Исключение», «Линия времени», «Зигзаг», «Кластер», «Интеллектуальная разминка», «Удивляй!», «Своя опора», «Данетки», «Глухие интеллект-карты», «Создай паспорт», «Силовой анализ», «Выбери верное утверждение», «Моделирование или схематизация», «Табличка» и др., описанные в работе Е. А. Генке [5].и пособии для учителя под ред. А. Г. Асмолова, разработанном коллективом авторов (Г. А. Бурменской, И. А. Володарской и др.) [12]. В результате обучающеся научаются анализировать, выявлять различия и общие признаки, особенности строения, классификацировать, работать по алгоритму, что соответствует треованиям ФГОС.

На развитие возможностей правого полушария обучающихся были направлены лишь 16 % применяемых педагогом на уроках методических приемов, таких как: «Нестандартный вход в урок», «Ассоциативный ряд», «Работа над понятием», «Домысливание», «Я беру тебя с собой», «Дерево предсказаний», «Пересечение тем», «Круглый стол» и др. (см. вышеуказанные пособия [5, 12]). В результате обучающиеся овладевают предусмотренными в ФГОС (см. Планируемые результаты начального общего образования) способами деятельности и научаюится прогнозировать, выявлять сходства, сравненивать, выделять главное, обобщать, генерирование идей [1, 12].

Человек понимает и запоминает лучше тогда, когда учебная информация и учебная деятельность «запечатлеваются» в системе визуально-пространственной памяти, которая устроена таким образом, что вся информация, как в библиотеке, хранится строго «по каталогу и контексту». В этом случае удобно не только «складировать» ее, но и быстро находить и воспроизводить. Совершенно разными по своей продуктивности видами деятельности обучающихся являются механическое запоминание той информации, которая в чистом виде изложена учителем, и образное запоминание, позволяющее в результате собственной поисковой мыслительной деятельности прийти к определенному выводу.

В процессе наблюдений уроков учителей школ Республики Татарстан нами были зафиксированы вопросы, задаваемые учителями ученикам: при проверке домашнего задания, при актуализации опорных знаний, закреплении нового материала, при подведении итогов урока. В результате текстового анализа вопросов были получены следующие результаты: 81 % вопросов учителей, обращенных к ученикам, требуют только механического воспроизведения учебного материала и лишь 19 % позволяют обучающимся продемонстрировать итоги собственной поисковой мыслительной деятельности.

Еще одним нейропедагогичесим фактором эффективности организации образовательного процесса является организация рабочего пространства класса. Отвечая на вопрос анкеты «Что лежит в основе рассадки учащихся в классе?», лишь 2 % респондентов выбрали вариант ответа «доминирующий тип организации мозга ученика»; ответ «в основном рассадка учеников в классе учителем осуществляется на основании рекомендаций врача» выбрали 69 % учителей; ответ «поведение учащегося на уроке» – 17 %, интуитивно, то есть по личному усмотрению, рассаживают детей 12 % учителей [15].

Третьим важнейшим нейропедагогическим фактором успешного проектирования образовательного пространства урока является дифференцированный подход к организации учебной деятельности обучающихся. В рамках данного подхода необходимо учитывать особенности восприятия, переработки информации, интеллекта, деятельности, речи, эмоций, памяти и мышления обучающихся с различными профилями функциональной асимметрии мозга [10, 11].

Специалисты в области нейропедагогики И. Соньер, H. H. Трауготт, Т. П. Хризман, К. Ханнафорд, Боб Самплс пришли к общему выводу: «обучая только левое полушарие, мы обучаем только левое полушарие, а обучая правое полушарие, мы обучаем весь мозг». Опираясь на полученные ими выводы, можно утверждать, что при проектировании образовательного процесса учителю важно планировать на каждом его этапе организацию деятельности обучающихся, направленную на функционирование левого и правого полушарий в равной мере.

Выводы. На основе анализа теоретических источников и практических наблюдений мы составили рекомендации учителю по организации образовательного пространства урока.

Во-первых, учителю необходимо помнить, что у левополушарных учащихся рабочая полусфера – правая сторона класса. Именно в этой полусфере им легче сконцентрировать внимание и воспринимать информацию. Следовательно, психофизиологическое место левополушарных детей – первый ряд [9, 10]. Стандартная для школ расстановка парт предпочтительна для левополушарных детей. Для правополушарных предпочтительна рассадка полукругом. К сожалению, в сложившихся условиях создать благоприятную обстановку для всех невозможно, следовательно, правополушарные дети изначально находятся в менее комфортных условиях по сравнению с левополушарными.

Во-вторых, для более полного восприятия информации с доски правополушарными учащимися сочетание цветов должно быть следующим: светлая доска – темный мел, для левополушарных – наоборот, на темном фоне доски – светлый мел. Техническое решение данной проблемы для учителя не составляет труда, так как в классе в соответствии с требованиями ФГОС, в комплектации кабинетов предполагается наличие как меловой, классической доски, так и интерактивной, для которой смена цветового сочетания «фон – текст» – вопрос одного клика мыши компьютера.

В-третьих, обеспечение каждого обучающегося заданием, которое учитывало бы его психофизиологические особенности и доставляло бы ему удовольствие в ходе выполнения работы. Так, для правополушарных целесообразно отдавать предпочтение устному опросу, заданиям с ограниченным сроком выполнения, задавать вопросы, позволяющие ученику дать собственный развернутый ответ. Для организации работы с левополушарными учащимися предпочтение необходимо отдавать решению задач, проводить письменные опросы, желательно с неограниченным сроком выполнения; задавая вопросы, предлагать выбирать ответы среди готовых вариантов.

В-четвертых, учителю необходимо подобрать учебные задания и смешанного типа и организовать работу так, чтобы, работая в группе или паре, обучающиеся, имеющие противоположные стили учебной деятельности, могли взаимодействовать. Благодаря этому в процессе учебного сотрудничества у обучающихся увеличивается количество и разнообразие собственных учебных стратегий.

Разделение людей по типу организации головного мозга на правополушарных, левополушарных и равнополушарных условно, но знание типа организации головного мозга обучающихся позволяет сделать образовательный процесс дифференцированным, а значит более комфортным и эффективным, а также обеспечить продуктивную деятельность каждого обучающегося на уроке. Мозг независимо от специализации полушарий работает как единое целое, и развитие межполушарного взаимодействия является основой развития интеллекта и обусловливает результативность обучения.