Место внутренней речи в системе коммуникативных универсальных действий будущего учителя

The place of internal speech in the system of communicative and universal activities of the future teacher

Irina Chalaya

Candidate of Pedagogic Sciences, Kirov Industrial-Pedagogical College of the Kaluga Region, Russia, Kirov

Аннотация: В статье представлена попытка определения психологической внутреннеречевой природы коммуникативных универсальных действий, в связи с чем обосновывается взаимосвязь функций внутренней речи с группами коммуникативных универсальных действий и приводится методический механизм их развития.

Abstract: In the article an attempt to determine the psychological inner-speech nature of communicative universal activities is made so the interrelation between functions of internal speech and groups of communicative universal activities is justified, and the methodical mechanism of their development is presented.

Ключевые слова: коммуникативные универсальные учебные действия, группы коммуникативных действий, внутренняя речь, функции внутренней речи, приемы развития внутренней речи.

Keywords: communicative universal educational activities; groups of communicative activities; internal speech; functions of internal speech; development methods of internal speech.

Двойственность человеческого сознания, ставшая объектом изо­бражения Ф.М. Достоевского и описанная М.М. Бахтиным посредством такого явления, как «внутренний человек», нашла научное обоснование в трудах современных исследователей. Л.С. Выготский рассматривал внутреннюю речь как интериоризацию реальной диалогической речи, имея в виду чисто психологическое тяготение развитого интеллекта к внутреннему диалогу [1, 34], а Ж. Пиаже определял посредством «внутренней дискуссии» рефлексию [7, 10].

В целом внутреннюю речь можно определить как особую способность мышления, как результат происходящей в сознании человека мыследеятельности. По утверждению Канта, «мыслить – значит говорить с самим собой… значит внутренне (через репродуктивное воображение) слышать себя самого».

По форме материализации внутренняя речь является речью «для себя» и «про себя», в то время как внешняя (озвученная) – это речь для «других». Кроме того, внутренняя речь обладает свойством свёрнутости, предикативности и субъективной направленности. «Во внутренней речи, - отмечает Л.С. Выготский, - слово гораздо более нагружено смыслом, чем во внешней» [2, 338].

В качестве основных личностных функций внутренней речи выделяют познавательную, регулятивную и коммуникативную.

Познавательная функция внутренней речи заключается в расши­рении познавательных возможностей личности за счёт преодоления ограниченности её собственной смысловой позиции относительно позиции других, что обеспечивается за счет взаимодействия с ними в форме внутреннего диалога.

Регулятивная функция внутренней речи реализуется в согласовании сознания личности с любыми общественными нормами и принятыми образцами поведения. В этой связи Л.П. Гримак актуализирует такие способы и виды внутренней регуляции, как самоисповедь, самоу­беждение, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление и др. [2, 24].

Коммуникативной функцией внутренней речи является не только компенсация дефектов реального общения личности, но и способность к рефлексии оязыковленнй речи на уровне ее понятности, ориентированности на реального или воображаемого собеседника, смысловой доступности.

В психологической науке описываются различные формы выражения внутренней речи В исследованиях Г.М. Кучинского обоснованы такие формы ее выражения, как «простое внутреннее реплицирование», «внутренний монолог», «внутренний диалог» и псевдо­общение, аналогичные соответствующим формам коммуникативного взаимодействия человека с реальным партнёром [4, 236].

А.А. Леонтьев структурирует результаты скрытой мыслительной активности как «внутренняя речь», «внутреннее проговаривание» и «внутреннее программирование» [6, 109], что представляет собой этапы планирования речевых действий, построенные на неосознаваемой схеме; предопределяющие порождение речевого высказывания. Данное положение позволяет определить закономерность между уровнем развития внутренней речи – от речи эгоцентрической до внутреннего диалога и качественными характеристиками внешней речи, проявляю­щимися в процессе коммуникации, а также определить место внутренней речи в системе коммуникативных умений будущего учителя. С этой целью обратимся к трактовке названного понятия.

В научной и учебно-методической литературе дается обширное описание педагогической природы всех УУД, поэтому лишь напомним сущность интересующих нас коммуникативных универсальных учебных действий. В частности, они обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Сразу отметим, что на всех стадиях коммуникативных действий: планирование учебного взаимодействия с учителем и сверстниками, сотрудничество в поиске и сборе информации; выражение своих мыслей в соответствии с задачами и условиями коммуникации; оформления монологической и диалогической речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, очевидно функционирование описанной выше природы внутренней речи как активной формы программирования мыследеятельности.

В соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: А.Г. Асмолов выделяет в общей структуре комму­никативных действий три группы действий: коммуникация как взаимодействие, коммуникация как сотрудничество и коммуникация как условие интериоризации. [5, 119]. Их сущность сводится к следую­щему. В коммуникации как взаимодействии действия направлены на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности, что опирается на интеллектуальный аспект коммуникации. Исходя из общей трактовки понятия «взаимодействие» можно утверждать, что оно является способом познания, способствует взаимному изменению субъектов в процессе когнитивного и ценностно-смыслового обмена. Следует отметить, что способность к взаимодействию – способность формируемая, поскольку любая форма межличностного общения начинается в силу анатомо-физиологических и социальных причин, с говорения, но не слушания. Внутренняя речь обеспечивает данный процесс на уровне эгоцентрической речи, возможно, внутреннего проговаривания, являющегося по своей сути предтечей внутреннего диалога. По мере приобретающегося коммуникативного опыта, включение рефлексивной позиции, формирования логического мышления, начинается процесс понимания других людей, осознание их ценности как носителей информации. В ходе взаимодействия вырабатывается способность предвидения разных возможных мнений и готовность оспорить их или принять. Подлинный участник взаимодействия, таким образом, это человек с субъектной позицией, для которого собеседник является как носителем информации, так и ценностей, смыслов, то есть являющийся Другим, что и составляет ценность внутренней речи на уровне внутреннего диалога в познавательной его функции.

Коммуникация как кооперация – это группа коммуникативных универсальных учебных действий, направленных на кооперацию, сотрудничество, согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, где необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности, и, как следствие, личностная готовность обсуждать и договариваться по поводу конкретной учебной ситуации. В этом случае можно утверждать, что данные способности основываются на эмпатийности и толерантности по отношению к Другому на уровне выраженной внутренней позиции терпимости и принятия Другого как равного себе, что возможно при вырабатываемой саморегуляции и саморефлексии в процессе функционирования регулятивных возмож­ностей внутренней речи.

Третью группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативноречевые действия, в которых коммуникация выступает как условие интериоризации и служащие средством передачи информации другим людям, становления рефлексии и индивиду­ального сознания. С целью конкретики данного явления обратимся к педагогическому словарю, в котором понятие «интериоризация» определяется как «переход внешних действий (структур) во внутренний план, преобразование структуры предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания, т. е. превращение интерпсихологических (межличностных) отношений в интропсихологические (внутрилич­ностные) отношения с самим собой [8, 72].

В данном случае можно говорить о создании собственных индиви­дуальных текстов, как письменных, так и устных, ориентированных на собеседника по смысловой, стилистической тематической направленности. Как мы видим, в процессе коммуникации как условия интериоризации реализуется коммуникативная функция внутреннего диалога, позволяющая сочетать в своем сознании голоса, эпохи, тексты осознавать ценностно-смысловой контекст коммуникации.

А.Г. Асмолов пишет о необходимости «поощрять детей выска­зывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению. Решающая роль в этом принадлежит учителю, который сам должен быть образцом неавторитарного стиля ведения дискуссий и обладать достаточной общей коммуникативной культурой… Учитель должен давать учащимся речевые образцы и оказывать помощь в ведении дискуссий, споров, приведения аргументов» [5, 127].

В педагогической теории огромное место уделяется описанию сущности, структуры, процесса формирования коммуникативной культуры (умений, действий) учителя. Нет нужды приводить сущностную характеристику данного явления. Стоит отметить, что, несмотря на пристальный интерес к этой составляющей профес­сиональной культуры учителя, студенты-первокурсники колледжа не всегда проявляют коммуникативные умения на достаточном уровне. Поэтому в процессе подготовки будущих учителей необходимо создавать условия, побуждающие способность мышления к активному функционированию внутренней речи в процессе коммуникации- взаимодействия, коммуникации - сотрудничества и коммуникации – условия интериоризации.

В частности, возможности для организации коммуникации-взаимодействия как способа развития у будущих учителей соответ­ствующего умения, имеют практически все дисциплины. Причем важно начинать этот процесс уже в курсах общеобразовательных дисциплин. Например, на уроках литературы это эвристические и сократические беседы, дискуссии, круглые столы, уроки-диалоги. При этом важно не только поощрять студентов к разговору, но и формировать такие значимые свойства коммуникативной мыследея­тельности, проявляющиеся во внутренней речи, как выстраивание логически грамотного ответа – с этой целью обязательно выдерживать паузу после заданного вопроса с целью «продумайте свой ответ», «мысленно подберите все весомые доводы», «составьте план своего ответа», «определите основную мысль своего доказательства». Активному восприятию других способствуют и задания, связанные с рецензированием ответов однокурсников, проведением рефлексии типа «что важного я узнал из ответов своих однокурсников, чем полезны для меня было для меня было сказанное ими». Другая возможность для развития внутренней речи в процессе взаимодействия – это организация внутреннего диалога с писателями, педагогами, учеными. Например, при изучении биографии писателей это будет не просто констатация биографических сведений, но комментарий по поводу того, как то или иное жизненное событие отразилось на уровне сознания или подсознания и нашло отображение в его творчестве. На занятиях по педагогике это фрагментарное изучение и аннотирование работ отечественных и зарубежных педагогов или, например, задания «Что ценного я открыл для себя в педагогической системе М. Монтессори, Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенковой, «На основании предложенных мыслей о воспитании Я.А. Коменского, Д.Ж. Локка, И. Песталоцци, И. Гербарта, К.Д. Ушинского выстроить собственное видение современного воспитательного процесса». На занятиях по психологии это может быть составление разного рода характеристик, например, составить описание и дать рекомендации своим однокурсникам по выявленным результатам тестирования. Обязательное условие для берущего на себя роль психолога - быть объективным и корректным.

Умение в области организации коммуникации-сотрудничества формируется в ходе выполнения групповых заданий по любым предметам, в работе творческих групп на производственной практике «Организация внеурочной деятельности и общения младших школьников». Большим потенциалом обладают и коллективные твор­ческие дела, проводимые по методике И.П. Иванова и предполагающие задействованность потенциала всей группы, совместные обсуждения и выполнения творческих заданий и обязательное проведение рефлексии. Самым значимым в соответствии с исследуемой нами целью является именно последний этап.

Формирование базовых умений, связанных с освоением коммуни­кации как ценностно-смысловой категории возможно, как показывает опыт при развивающемся умении создавать письменные тексты, поскольку в письменных работах неизбежно отражается внутренняя диалогическая речь автора, а, как известно, в текстовой деятельности, в мыслительно-речевом процессе создаётся и формируется смысл. В процессе создания текста автор в своих рассуждениях ориентируется на предполагаемого собеседника, ведёт в своём сознании диалог с тем, кто будет воспринимать текст. Этот процесс, в свою очередь, побуждает к более убедительным образам, аргументам, чётким формулировкам, оценочности суждений, стремлению быть понятым, вызвать опреде­лённую реакцию читающего или слушающего. В письменных текстах возникают различные векторы речевого взаимодействия, демонстри­рующие отношения в тексте смысловых позиций участников коммуникативного акта.

Вполне закономерно, что умению писать нужно учить. Поэтому, получая задание создать письменно-речевую работу – сочинение по прочитанному литературному произведению, эссе, рецензию, рассуждение по педагогике, студенты должны получить инструктаж по их выполнению. Данные действия преподавателя подразумевают обучение в формулировке идеи работы, способов достижения соответствия темы и идеи, структурирования, выбора средств создание логики работы именно заданного жанра. Обязательно и совместное обсуждение работ, рецензирование, возможность коррекции или переработки.

Таким образом, развитие коммуникативных действий, основанное на развитии внутренней речи, во-первых, стимулирует умение взаимо­действовать на уровне внешнего диалога, во-вторых, делают внешнюю речь любого уровня ориентированной на собеседника, то есть более понятной, глубокой, эмоционально насыщенной, убедительной, в‑третьих, учат создавать устные и письменные тексты, реализуя их ценностно-смысловую составляющую.