Особенности мотивации к обучению у современных студентов гуманитарного профиля

Features of motivation to learn from modern humanitarian students

Ekaterina Klimushko

Postgraduate Student, Department of Psychology and Pedagogical Skills, National Institute of Higher Education, RB, Minsk

Аннотация. В статье отображены имеющиеся знания о ведущих мотивах учебной деятельности студентов, а также проанализированы результаты собственного эмпирического исследования. На основании полученных данных проведен сравнительный анализ, в ходе которого была обнаружена тенденция к изменению ведущих мотивов учебной деятельности у современных студентов гуманитарного профиля.

Abstract. The article displays the existing knowledge about the leading motives of students' learning activities, as well as analyzes the results of their own empirical research. On the basis of the obtained data, a comparative analysis was conducted, during which a tendency was revealed to change the leading motives of educational activity in modern humanitarian students.

Ключевые слова: мотивация; ведущие мотивы; учебная деятель­ность; профиль мотивации; студенческий возраст.

Keywords: motivation; leading motives; learning activities; motivation profile; student age.

Несмотря на наличие многих исследований в области мотивации студентов к учебной деятельности, говорить о полной изученности данного вопроса в настоящее время все еще не считается возможным. Такая ситуация обусловлена тем, что общество в целом развивается довольно интенсивно, причем не только в технологическом смысле, но также и в социальном, духовном плане. С каждым последующим поколением все более очевидными становятся различия между прошлым и настоящим во многих явлениях, в том числе и в межлич­ностных отношениях, ценностных ориентациях или мотивациях.

Каждая область деятельности требует применения инновационных подходов для решения возникающих проблем, так как старые методы не всегда оказываются действенными и эффективными. То же касается и сферы высшего образования, так как устоявшиеся общепринятые методы обучения не всегда являются эффективными ввиду своей неспособности благоприятно воздействовать на мотивацию и интерес к обучению у современного поколения студентов.

Проблема создания психологами структуры учебной мотивации до сих пор не решена, так как в педагогике, педагогической психологии до настоящего времени отсутствует единое мнение относительно сущности мотива.

Е.П. Ильин под учебным мотивом понимает все факторы, вызы­вающие проявление учебной активности (потребности, цели, установки, чувства долга и так далее) [1]. Он выделял несколько основных факторов, влияющих на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются:

• содержание учебного материала;
• организация учебной деятельности;
• коллективные формы учебной деятельности;
• оценка учебной деятельности;
• стиль педагогической деятельности.

Следует отметить, что чем больше факторов из вышепере­численных используется в рамках преподавания дисциплины, тем сильнее интерес студента к ее изучению. А наличие только одного фактора не гарантирует наличия мотивации к обучению у студента в принципе.

Помимо этого, Е.П. Ильин считает, что существуют основные неизменные мотивы поступления в вуз, которыми руководствуется большинство абитуриентов вне зависимости от существующего уклада общественного строя. Такими основными мотивами поступления в вуз являются: желание находиться в кругу студенческой молодежи, большое общественное значение профессии и широкая сфера ее применения, соответствие профессии интересам и склонностям и ее творческие возможности [1]. Однако благодаря многолетним наблюдениям и непо­средственному общению со студентами хотелось бы еще раз отметить, что многие из них даже в процессе обучения не имеют четких пред­ставлений о своей дальнейшей профессиональной деятельности, что указывает на спонтанность в выборе своего места обучения и низкий уровень профессионального просвещения современных абитуриентов и студентов. На этом основании можно подвергнуть сомнению некоторые вышеуказанные мотивы поступления в вуз.

В.Э. Мильман [3] выделяет различные мотивы учения у студентов:

• внутренние мотивы - познание нового и неизвестного, твор­ческое развитие, совместное с другими и для других действия;
• внешние мотивы - учеба как привычное функционирование, учеба в качестве вынужденного долга, учеба для достижения лидер­ства и престижа, желание оказаться в центре внимания, учеба ради либерального вознаграждения, учеба для избегания неудач.

Руководствуясь данной классификацией, есть основание пред­полагать, что в структуре мотивов современных студентов нашей страны в большей мере присутствуют именно внешние мотивы, так как внутренние мотивы у многих абитуриентов еще окончательно не сформировались в таком возрасте, а внешние имеют большую значимость и силу.

Тем не менее, проведенные исследования различных независимых авторов показывают, что познавательные, социальные мотивы, мотивы личного престижа, а так же мотивы творческих и профессиональных достижений, являются наиболее значимыми для успеваемости студентов в учебе. Мера трудности и легкости учения, отношение к профессии, затраты времени на учение в значительной степени зависят от степени выраженности именно таких видов мотивации [2; 4].

Процесс формирования структуры мотивов к учебной деятельности студента начинается задолго до самого обучения, так как именно эти мотивы помогают абитуриенту определиться в выборе профессии и учреждения. В процессе непосредственного обучения структура мотивов значительно изменяется в зависимости от степени адаптации, способ­ностей студента, встречаемых на пути обучения трудностей и многое другое. В процессе постановки учебных целей студент обязан проявлять большую самостоятельность, умение учесть и распределить время, оптимально организовать работу и это не все учащиеся могут оперативно сделать. Многие исследования в области мотивации студентов под­тверждают факт того, что в процессе обучения от курса к курсу профиль мотивации студентов склонен к изменениям [1].

Таким образом, в сфере современного образования в настоящее время можно говорить о существовании определенной тенденции к изменению ведущих мотивов к обучению у студентов. Соответственно, для того, чтобы профессиональное обучение было успешным на каждом из этапов, необходимо разрабатывать новые подходы, формы и методы в работе со студентами.

Прежде чем задаться вопросом об инновационных подходах в высшем образовании, способствующих повышению мотивации к обучению и самой успеваемости, считается необходимым в дальнейшем более детально эмпирически изучить вопрос, каков мотивационный профиль у современных студентов и существует ли вообще проблема низкой мотивации к обучению. Все это позволяет нам наметить даль­нейшие пути в исследовании актуальных проблем современного высшего образования.

Учитывая неоднозначность видения особенностей мотивации у современных студентов, нами также было проведено эмпирическое исследования с целью изучения этого вопроса. Так, был опрошен 121 студент 1 и 2 курса в возрасте 17-19 лет факультета социо­культурных коммуникаций БГУ. Все испытуемые были студентами дневной формы обучения и относились к группе специальностей гуманитарной направленности. В исследовании использовались две методики для определения учебной мотивации студентов:

1)  Методика для диагностики учебной мотивации студентов (А.А. Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой) – состоит из 7 шкал: коммуникативные мотивы; мотивы избегания; мотивы престижа; профессиональные мотивы; мотивы творческой самореализации; учебно-познавательные мотивы; социальные мотивы [1].

2)  Методика по определению мотивации обучения в вузе (Т.И. Ильина) – включает в себя три шкалы: «приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «овладение профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов) [1].

Анализируя полученные эмпирические данные, было обнаружено, что средние значения всех семи шкал методики изучения учебной мотивации у студентов первого курса выше, чем у студентов второго курса (таблица 1).

Таблица 1.

Средние показатели выраженности учебной мотивации студентов (методика А.А. Реана, В.А. Якунина)

Такое предположение нами было подтверждено и статистически при помощи U-критерия Манна-Уитни. Так, почти по всем шкалам – кроме мотивации избегания – были обнаружены достоверные статисти­чески значимые (p-level < 0,01) различия в уровне мотивации между первым и вторым курсом студентов. Ранговые суммы в группе студентов первого курса оказались значительно выше, чем у студентов второго курса, а это значит, что первокурсники более замотивированы в обучении, чем второкурсники.

В то же время по методике изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной очевидных различий в средних значениях между первым и вторым курсом обнаружено не было (таблица 2).

Таблица 2.

Средние показатели выраженности учебной мотивации студентов (методика Т.И. Ильиной)

Это предположение также было подтверждено и статистически, так как статистически значимых различий по данным трем шкалам между студентами первого и второго курса обнаружено не было (p‑level > 0,1).

Такие различия в уровне выраженности мотивации к обучению между первым и вторым курсом можно объяснить тем, что на первом году обучения большое значение может иметь «эффект новизны» (необычная обстановка, новые знакомства, больше личной свободы в учебном процессе). Помимо этого, очень много общеобразовательных дисциплин в сравнении со вторым курсом, где более ощутимо углуб­ление в специализацию. Причины низкого уровня мотивированности студентов на втором курсе считается необходимым изучать отдельно, а на данном этапе исследования можно предположить, что к такому результату могут приводить личностные факторы опрошенной группы, профессиональное выгорание уже на этапе профессионального обучения и т. д.

Помимо общего уровня выраженности мотивации нами были проанализированы ведущие учебные мотивы, обнаруженные при помощи ранее указанных двух методик. Так как разные шкалы имеют различный уровень максимального значения выраженности, сравнение средних показателей не позволяет говорить о том, какой из этих мотивов выражен больше, а какой меньше. Поэтому было принято решение перевести числовые значения в процент выраженности мотива в сравнении с максимально возможным значением. Иными словами, мы обнаружили, насколько выражен тот или иной мотив в группах студентов. Результаты анализа данных первой методики показаны на рисунке 1.

Рисунок 1. Процент выраженности учебной мотивации студентов (методика А.А. Реана, В.А. Якунина)

Согласно полученным данным, для студентов первого курса наиболее выраженными являются профессиональные мотивы (на 80,5%), мотивы творческой самореализации (80,3%) и коммуникативные мотивы (80%). Точно такие же мотивы, только в другой последовательности преобладают и у студентов второго курса: коммуникативные мотивы (71,6%), профессиональные мотивы (на 68,7%) и мотивы творческой самореализации (68,6%). Наименее выраженным в обеих группах оказался мотив избегания (53,9% для первого курса и 49,7% для второго курса). Причем напомним, что только по этому мотиву не было обнаружено статистически значимых различий, что говорит о малой значимости престижности обучения для современной молодежи в целом. Из этого следует, что для современных студентов приобретение профес­сионально значимых знаний является довольно важным стимулом для обучения, также как и возможность расширения круга коммуникаций (что вполне естественно для данного возраста). Но в то же время, устоявшаяся классическая форма проведения занятий может снижать мотивацию студентов, так как она во многом не предусматривает творческую активность и возможности самовыражения студента.

По второй методике выраженность шкал оказалась на порядок ниже, чем в предыдущей, а также не достаточно сильно заметна разница между шкалами (рисунок 2).

Рисунок 2. Процент выраженности учебной мотивации студентов (методика Т.И. Ильиной)

Как можно увидеть на рисунке 2, все три мотива выражены средне, наиболее выраженным в двух группах является мотив приобретения знаний (55,8% и 54,5%), а наименее выраженным – мотив овладения профессией (43,8% и 45,3%), что в определенной степени противоречит результатам предыдущей методики, где профессиональный мотив был одним из наиболее ярковыраженных. Такое расхождение предположи­тельно можно объяснить смысловыми различиями этих двух шкал из разных методик. Так, «овладение профессией» подразумевает стремление обучаться профессии, буквально совершать какие-либо действия по ее овладению. А «профессиональный мотив» можно рассматривать с точки зрения готовности работать в своей профессии.

Таким образом, полученные нами данные в определенном смысле отличаются от существующего мнения по поводу мотивации студентов. В начале данной работы мы указывали, что проведенные исследования различных независимых авторов указывают на преобладание познава­тельных, социальных мотивов и мотивов личного престижа. Мы же в свою очередь обнаружили, что современные студенты достаточно высоко мотивированы на обучение. В первую очередь они руковод­ствуются профессиональными и коммуникативными мотивами, а также мотивами творческой самореализации.