Развитие у старших школьников способности к целеполаганию в учебной деятельности как актуальная психолого-педагогическая проблема

В статье рассмотрены проблемы развития у старших школьников способности к постановке целей в учебной деятельности. Проанализированы исследования отечественных учёных в области целеполагания. Выявлены основные причины, препятствующие развитию у школьников способности к постановке целей в учебной деятельности.

Динамика развития современного общества требует от учащегося умений своевременно реагировать на возникающие проблемы, самостоятельно выдвигать цели собственной деятельности, находить пути их решения в соответствии с постоянно изменяющимися условиями жизни. Следовательно, актуализируется потребность в развитии у школьников способности к целеполаганию в учебной деятельности. Наличие цели направляет мыслительную деятельность учащихся, помогает организовывать целенаправленную и систематическую работу по достижению результата. Значимость развития у старших школьников способности к целеполаганию обусловлена и тем, что целеполагание становится инструментом саморазвития и самореализации личности.

Целеполагание является предметом исследования многих наук. Каждая из них внесла существенный вклад в развитие проблемы целеполагания. Так, в философии в разные периоды времени целеполагание рассматривалось как комплекс направленных действий человека (Аристотель, Платон, Г.Геккель, К.Маркс и др.).

И.П. Павлов понимал способность к постановке целей своей деятельности как «врожденное качество человека, постоянные закономерные реакции его организма на определенные внешние или внутренние раздражения». Он обращал особое внимание на процесс целеполагания. В своей работе «Рефлекс цели» И.П. Павлов утверждал, что стремление человека к достижению цели является основной формой жизненной энергии каждого. К тому же он отмечал, что периодичность в рефлексе цели облегчает её окончательное достижение. Если каждый будет развивать в себе этот рефлекс, то «сделается тем, чем должен и может быть» [6, c. 271].

В психологии проблема постановки цели исследована на основе личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев). В деятельностном подходе цель выступает как образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека. Цель является основным компонентом деятельности и обладает побудительной силой благодаря мотивам и стимулам. При этом умение ставить цели собственной деятельности не формируется самопроизвольно, а выступает результатом специально организованного обучения и воспитания.

В педагогике проблема целеполагания рассматривается отечественными и зарубежными учеными в дидактике и воспитании. Существенный вклад в развитие идеи целеполагания внесла концепция проблемного изучения, которая направлена на формирование у школьников ценностных ориентировок и системы мировозренческих взглядов и убеждений. Проблеме целеполагания в педагогике также посвящены исследования А.В. Хуторского, И.С. Сивовой, И.А. Озерковой, Л.В. Байбородовой и др. А.В. Хуторским были разработаны технологии образовательного целеполагания и методики обучения школьников постановке целей. Ю.А. Егорова определила подходы к решению проблемы формирования способности к целеполаганию у обучающихся. Л.Ю. Ерохиной было изучено формирование готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности.

И.Ф. Смирнова исследовала педагогические условия становления жизненных целей старшекласников. По ее мнению, жизненными целями являются предвосхищаемые субъектом результаты жизнедеятельности, придающие осмысленность и направленность человеческой жизни [8, c. 62]. Жизненные цели приобретают особую значимость в юношеком возрасте, когда перед человеком встает выбор дальнейшей жизненной стратегии.

Прежде чем рассматривать проблему развития у старших школьников способности к целеполаганию в учебной деятельности, следует определить понятие «цель». В «Кратком психологическом словаре» цель определяется как «формальное описание конечных ситуаций, к достижению которых стремится любая саморегулирующаяся функционирующая система» [4, c. 388].

Целью процесса обучения, по мнению Н.М. Зверевой, является подготовка человека к жизни так, чтобы он смог максимально реализовывать свои возможности [3, c. 130]. Целевой компонент обладает наибольшей значимостью в образовательном процессе и представляет собой конечный результат, то есть компетенции, которыми учащиеся должны овладеть в процессе обучения.

Целеполаганием, по мнению А.В. Хуторского, является взаимодействие учащихся и учителя по установлению целей и задач обучения на определённых его этапах. Целеполаганием он также называет «предвосхищаемый результат деятельности», «предметную проекцию будущего» и «субъектный образ желаемого». Целеполагание, как отмечает А.В. Хуторской, играет большую роль в эвристическом обучении. Он выделил принцип личностного целеполагания учащихся, что говорит о необходимости организации процесса обучения с учётом личностных целей учащихся [9].

Л.Ю. Ерохина рассматривает целеполагание как «процесс самостоятельного и осознанного выдвижения познавательных целей, поиск и анализ способов их достижения, деятельность субъекта по реализации поставленных целей» [2, c. 32]. В то же время целеполагание предусматривает построение субъектом реалистичных и детализированных целей. Здесь подразумевается то, что учащиеся должны научиться ставить достигаемые и посильные цели, выстраивать собственную иерархию целей учебной деятельности, выделять среди них наиболее важные и личностно значимые.

Как известно, дидактическая система включает в себя деятельность учителя как преподавателя и учебную деятельность учащихся. Следовательно, на уроке должны присутствовать две цели – учителя и ученика. Но, несмотря на то, что целеполагание всегда присутствовало в качестве элемента системы обучения и играет большую роль в становлении субъектной позиции учащихся, в традиционной системе обучения учащиеся мало задействованы в процессе целеполагания либо исключены из него вовсе. Как правило, постановка целей была и остаётся деятельностью учителя.

Ю.А. Егорова утверждает, что современная педагогическая наука должна признавать необходимость целей на уроке как у учителя, так и у учащегося. По её мнению, проблема состоит в том, что «ни в одной разработке или рекомендации не рассматривается цель ученика; то же самое можно сказать и обо всех учебных пособиях по педагогике» [1, c. 78]. Значительное падение результативности и эффективности процесса обучения можно объяснить тем, что учителя, навязывая свои цели, не способствуют развитию творческого мышления, самостоятельности, активности и инициативности учащихся.

Известно, что ученик на уроке всегда имеет собственные цели. Его целями могут быть получение хорошей отметки, похвалы и поощрения со стороны учителя, освоение материала по дисциплине. По мнению C.П. Манукян, цели ученика также зависят от его мотивов и стимулов. Важно отметить, что стимулы в сопоставлении с внешними мотивами будут оказывать на реализацию цели положительное влияние, а с внутренними мотивами – отрицательное влияние. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью, они направлены на получение материальной выгоды. Стимул является импульсом, который ученик пропускает через себя, соотносит его со своими потребностями, возможностями, желаниями, ожиданиями. Однако оба этих понятия характеризуются как внешняя причина, побуждающая к какому-либо действию или деятельности, а значит, они не обладают такой силой воздействия на ученика как внутренние мотивы [5, c. 24].

Е.Ю. Саврацкая считает, что одной из главных причин, препятствующих развитию у учащихся старших классов способности к целеполаганию являются трудности в осознании задач деятельности, принятии и придании цели личностного смысла. Если данные компоненты не будут входить в содержание учебной деятельности учащихся, то, по её мнению, эффективность процесса обучения будет низкой и учитель не сможет достичь желаемого результата своей деятельности [7, c. 142].

С психологической точки зрения, многие ученые указывают на неорганизованность, слабоволие, пассивность учащихся, которые тормозят процесс развития у них способностей к постановке целей собственной деятельности. Двигателем механизма целеполагания является воля. Она способствует регуляции субъектом собственной деятельности и поведения, который актуализирует способность преодоления препятствий с целью достижения желаемого результата. К тому же, сила воли – это способность управлять своими действиями, вниманием, эмоциями. Говоря о слабости воли, Л.С. Выготский утверждал, что для учащихся старших классов характерна «не слабость воли, а слабость цели» [1, c. 78]. Это говорит о том, что учащиеся не имеют цели, которая обладает личностным значением в их деятельности, их цели либо заимствованы, либо носят ситуативный характер.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что проблема развития у учащихся старших классов способности к целеполаганию в учебной деятельности актуальна и мало изучена. Изучение данной проблемы помогает более точно понять сущность процесса целеполагания и является важным звеном в осуществлении развития у учащихся способности к целеполаганию в процессе обучения. Необходимо также отметить, что цель должна быть принята и осознана и учеником, и учителем. Учителя должны принять во внимание все существующие проблемы образовательного целеполагания, быть готовы к такому роду деятельности и понимать, что целеполагание является системообразующим компонентом процесса обучения.