Методы формирования читательской компетенции

На данном этапе развития современной российской педагогической науки не представлено четкого определения термина «читательская компетенция». Кроме того, отсутствуют однозначные критерии и показатели для определения уровня сформированности читательской компетентности школьников Некоторые ученые, такие как Е.Г. Гализина [1], М.А. Мосина [2] закономерно полагают, что  уровень сформированности читательской компетентности можно определить на по одному  критерию - полноте понимания текста. Согласно Клингеру [5], понимание текста - это ряд сложных процессов, вызывающих обратное взаимодействие между читателями и текстом, то есть между опытом читателей и базовыми знаниями о мыслях или идеях, которые автор подразумевал, до достижения границы понимания. Однако, следует отметить, что ряд ученых, таких как Хуторской [4], полагает, что читательская компетенция объединяет ценностно-смысловые компетенции с личностными компетенциями, так как ученик овладевает ценностно-смысловыми компетенциями не как абстрактными категориями, а именно с целью применения их в формировании своего мировоззрения, в «формировании своей психологической грамотности, культуры мышления и поведения» Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что читательская компетенция ни есть только лишь понимание текста.

Учитывая все аспекты психологического развития учащихся среднего звена, опираясь на различные педагогические труды и методическую литературу, нами было замечено противоречие между необходимостью формирования у школьников 6-9 классов высокого уровня читательской компетентности и неструктурированностью существующих методических приемов формирования читательской компетенции у учащихся Именно это и стало целью нашей работы: отобрать и описать методические приемы формирования читательской компетенции школьников в 6-ых - 9-ых классах.

В основу нашей работы легли труды отечественного профессора Н.Н. Сметанниковой,  а также зарубежного профессора - Донны Огл.

Н.Н. Сметанникова [3] предлагает, на наш взгляд, довольно удачную стратегию чтения, состоящую из трех этапов:

– предтекстовая (работа с текстом до чтения);

– текстовая (собственно чтения);

– послетекстовая (работа после чтения, часто в парах)

К стратегии предтекстового этапа относятся: «Мозговой штурм», «Ориентиры предвосхищения содержания текста», «Вопросы для припоминания», «Рассечение вопроса» «Предваряющие вопросы» «Иллюстрации содержания», «Верю-не верю». Целью данной стратегии является актуализация предшествующих знаний и опыта, имеющих отношение к теме текста. Целью стратегий текстовой деятельности является управление процессом чтения, которое часто осуществляется с помощью вопросов. К ней относятся: «Пирамидная история»; «Чтение с остановками»; «Чтение в кружок»; «Двойной дневник»; «Кольца Венна»; «Сжатие текста»; «Аннотация»; «ИНСЕРТ»; «Краткий пересказ»; «Пересказ».

Особое внимание хотелось бы уделить методике, разработанной профессором Огл [6] «Знаю Хочу знать Умею», сокращенно ЗХУ. Данный интерактивный методический прием, направлен на развитие обратной связи в познавательном процессе.

В ходе заполнения таблицы ученики учатся соотносить между собой уже имеющиеся в их жизненном опыте смысловые концепты и те, с которыми им еще не приходилось сталкиваться, определять свои познавательные запросы, опираясь при этом на уже известную информацию.

На наш взгляд, наиболее эффективным способом развитием читательской компетенции является совокупность стратегии Сметанниковой и таблицы Огл, так как именно такое сочетание позволяет не только осуществить детальную работу с текстом и обеспечить полное понимание текста, но и развить ценностно-смысловые и личностные компетенции, так как учащемуся предлагается не просто поработать с текстом, но и вычленить из имеющего опыта уже известную ему информацию по теме текста, соотнести ее с общекультурными концептами.