Феномен педагогической одаренности

Психолого-педагогические аспекты работы с одаренными детьми с целью их поддержки и развития в последнее время вызывают все более пристальное внимание как со стороны государства, так и со стороны педагогического сообщества. Однако, совершенно очевидно, что для работы с одаренными детьми необходимы талантливые учителя, которые смогут разрабатывать эффективные инструменты диагностики одаренности, находить эффективные методы и формы обучения и развития детей.

В современной педагогической науке одарённость понимается как сложный феномен [9], который имеет свои положительные и отрицательные проявления. К положительным аспектам проявления одарённости можно отнести развитые вербальные способности, постоянство, независимость, творческие способности, разнообразие интересов, хорошую память, настойчивость, абстрактность мышления и т.д. К отрицательным – индивидуализм, различную скорость мышления, нестабильность интересов, проявление диктаторства, повышенную требовательность и нетерпимость к окружающим [10].

Отечественный исследователь Т.И. Хрусталева понятие «одаренность» трактует следующим образом: «Одарённость – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [10].

Большинство исследователей признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности – это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой) [8].

По мнению Н.С. Лейтес, «одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности» [6].

В педагогической науке признается, что одаренность следует рассматривать как факт достижения и как факт возможности достижения успеха в определенной сфере. То есть при диагностике детской одаренности нужно принимать во внимание не только те способности, которые уже проявились ребенком, но и те, которые могут проявиться.

Анализ литературных источников по проблеме развития одаренности показал, что до недавнего времени термин «одаренный» относился только ко взрослым людям, достижения которых считались выдающимися. Затем его стали применять к детям, имея в виду их успехи в интеллектуальном развитии, а также исключительные успехи в учении. В категорию «одаренные» попадали дети, которые оказывались в числе нескольких процентов, имеющих высокие показатели по тестам интеллекта. Однако со временем было доказано, что высокие показатели умственного развития не гарантируют ни успешную карьеру, ни выдающиеся творческие достижения. В то же время, как показали исследования, дети с более скромными показателями количественной оценки уровня интеллекта попали в число людей, влияющих на прогресс, меняющих жизнь общества. Подобные несоответствия в результатах исследований заставили ученых и педагогов неоднократно обращаться к содержанию термина «одаренность» и, в частности, к вопросу, какие же виды одаренности оказывают значительное влияние на достижение успеха.

Уже в 20-е годы XX века ученые-психологи выделяли так называемые специальные таланты. К ним относили «технический, коммерческий, научно-академический, художественный, социальный (политического деятеля, педагога и др.)» [4]. В 1930-е годы стали пропагандироваться мнения специалистов, возражавших против исключительного использования тестов интеллекта для выявления одаренных детей. Практика доказывала, что эти тесты имеют ограниченный характер их использования для диагностики детской одаренности.

Углубленные исследования последующих лет привели к тому, что уже признанные виды одаренности стали рассматриваться дифференцированно. Это проявилось в возникновении новых концепций интеллектуальной и творческой одаренности. Одной из таких теорий, получивших мировое признание, является теория множественности видов интеллекта Ховарда Гарднера [1]. Согласно данной теории существует несколько видов интеллекта, каждый из которых независим от других видов и функционирует как отдельная система по своим собственным автономным правилам.

К выделенным Х. Гарднером видам интеллекта относятся следующие (в скобках указаны профессии, требующие развитости указанного вида интеллекта):

Лингвистический интеллект ‑ способность использовать язык для того, чтобы создавать, стимулировать поиск или передавать информацию (поэт, писатель, редактор, журналист).

Музыкальный интеллект ‑ способность исполнять, сочинять музыку или получать от нее удовольствие (музыкальный исполнитель, композитор).

Логико-математический интеллект ‑ способность исследовать категории, взаимоотношения и структуры путем манипулирования объектами или символами, знаками и экспериментировать упорядоченным образом (математик, ученый).

Пространственный интеллект ‑ способность представлять, воспринимать объект и манипулировать им в уме, воспринимать и создавать зрительные или пространственные композиции (архитектор, инженер, хирург).

Телесно-кинестезический интеллект ‑ способность формировать и использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, в ручном труде (танцовщица, спортсмен, механик).

Личностный интеллект имеет две стороны, которые могут рассматриваться отдельно ‑ это интраличностный и интерличностный интеллект.

Интраличностный интеллект представляет собой способность управлять своими чувствами, различать, анализировать их и использовать эту информацию в своей деятельности (писатель, актер, педагог).

Интерличностный интеллект есть способность замечать и понимать потребности и намерения других людей, управлять их настроениями, предвидеть поведение в разных ситуациях (политический лидер, педагог, психотерапевт).

В современной интерпретации последние два вида интеллекта носят название «эмоциональный» и «социальный» интеллект [7]. Данные виды интеллекта, на наш взгляд, наилучшим образом должны быть развиты у людей, которые занимаются такими видами профессиональной деятельности, как педагогика и психология. Именно благодаря наличию у определенного количества людей педагогических способностей, составляющих ядро структуры социально-эмоционального интеллекта, возможно достижение высоких результатов в воспитании и обучении детей и подростков, а также молодежи и взрослых.

В данном исследовании под педагогическими способностями нами понимается совокупность индивидуально-психологических особенностей личности педагога, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этим видом деятельности [1].

Развитие педагогических способностей следует рассматривать в органической взаимосвязи с процессом формирования педагогических умений и навыков. Именно в процессе их овладения и применения в различных ситуациях проявляются и формируются педагогические способности, обеспечивающие дальнейший успех в профессиональной деятельности. Научные исследования, проведенные в области педагогической психологии, показали, что способности к педагогической деятельности ‑ это результат проявления интеграции общих и специальных способностей. Общие способности обычно проявляются в личностных свойствах человека: темпераменте, характере, выборе направленности деятельности. Они помогают педагогу в развитии его творческого потенциала, личностном росте, а также в совершенствовании профессионализма и компенсации тех свойств, которые мешают в педагогической деятельности: недоброжелательности, самовлюбленности, застенчивости, консерватизма, излишней эмоциональности и агрессивности. Основными специальными педагогическими способностями, на наш взгляд, являются следующие: педагогический такт; наблюдательность; эмоциональная грамотность; потребность в передаче опыта. Бесспорно, что базисом развития педагогических способностей является врожденная любовь к детям.

Ученые и педагоги предлагают различные подходы к определению структуры педагогической одаренности. Например, Н.Д. Левитов в качестве приоритетных педагогических способностей, составляющих основу педагогической одаренности, выделяет следующие: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быстрая и точная ориентировка; ярко выраженные организаторские способности [5]. Исследование Е.Ю. Илалтдиновой и В.В. Кисовой доказали необходимость включения в перечень педагогических способностей такого качества как артистизм. Артистизм как черта личности, проявляющаяся в умении перевоплощаться в соответствии с ситуацией, импровизировать, сохранять самообладание в условиях публичности, эмоционально воздействовать на партнеров по общению, демонстрировать открытость, непосредственность, обаяние, следует считать, по мнению авторов, признаком педагогической одаренности [2, с. 10-11].

В рамках практической части нашего исследования в 2019 году было проведено тестирование студентов 2 курса Елабужского института Казанского федерального университета, обучающихся по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)». В тестировании приняли участие 36 девушек и 4 юношей в возрасте от 18 до 20 лет. Целью тестирования было определение уровня развития организаторских и коммуникативных способностей студентов как важнейшей составляющей педагогических способностей.

По мнению ряда исследователей, коммуникативные способности выражаются в потребности личности устанавливать социальные контакты с другими людьми, приходить к взаимопониманию с ними в различных ситуациях. Организаторские способности проявляются в потребности личности к осуществлению организаторской деятельности, с возложением на себя ответственности за результаты командной работы, получение положительных эмоций при выполнении роли лидера [2, с. 10].

В качестве критериев оценки организаторских и коммуникативных способностей нами были приняты показатели, указанные в таблицах 1 и 2.

Таблица 1.

Уровни развития организаторских способностей

Таблица 2.

Уровни развития коммуникативных способностей

После проведения тестирования нами были получены следующие результаты.

Высокий уровень организаторских способностей продемонстрировали 10 студентов, средний уровень был выявлен у 24 студентов, низкий уровень показали 6 человек (рис. 1).

Рисунок 1. Результаты тестирования по определению уровня развития организаторских способностей студентов

Результаты тестирования на выявление коммуникативных способностей показали, что 6 студентов обладают высоким уровнем развития коммуникации, 28 студентов демонстрируют средний уровень, низкий уровень – 6 студентов (рис. 2).

Результаты проведенного тестирования доказывают, что в содержание подготовки будущих педагогов должны быть включены комплексные дисциплины, ориентированные на формирование и развитие у студентов организаторских и коммуникативных способностей.

Рисунок 2. Результаты тестирования по определению уровня развития коммуникативных способностей студентов

Анализ учебных планов, проведенный нами, показал, что вузам, осуществляющим подготовку будущих учителей, следует обратить внимание на разработку таких дисциплин как, например, «Эмоциональная грамотность педагога», «Развитие социально-эмоционального интеллекта детей» и т.п., в результате изучения которых студенты смогут развить свои педагогические способности в социально-эмоциональной сфере для того, чтобы в будущем быть способными развивать социально-эмоциональный интеллект у своих учеников.

Наиболее эффективным средством формирования и развития педагогических способностей мы считаем проведение психолого-педагогических тренингов как во время проведения учебных занятий, так и во внеучебное время. Они могут быть организованы в рамках кураторских часов, различных мероприятий, посвященных становлению будущих профессионалов, а также во время педагогической практики. Кроме того, педагогические способности могут успешно развиваться в процессе выполнения студентами различных проектов, реализуемых на базе образовательных учреждений.

Таким образом, феномен педагогической одаренности остается актуальной проблемой современной системы образования и требует комплексного подхода к ее решению.

Перспективы разработки проблемы педагогической одаренности могут быть связаны с уточнением и конкретизацией понятия данного феномена, а также описанием уровней его развития. Мы полагаем, что, несмотря на дискуссионность вопросов, рассмотренных в нашем исследовании, проблема педагогической одаренности будет представлять определенный интерес в психолого-педагогическом сообществе и позволит повысить интенсивность научных исследований в данном направлении.