Безэквивалентная и фоновая лексика на уроках немецкого языка

Аннотация. Статья посвящена актуальной и еще недостаточно разработанной теме изучения безэквивалентной и фоновой лексики немецкого языка в аудитории, для которой немецкий язык не является родным. Предлагаются практические советы по семантизации лексики с национально-культурным компонентом.

Ключевые слова: немецкий язык, урок немецкого языка, безэквивалентная лексика, фоновая лексика, языковая картина мира.

Каждый национальный язык является отражением картины мира народа, который им пользуется. Американский ученый Э. Сепир отмечал, «... что содержание речи неразрывно связано с культурой ... Вполне справедливо то, что история языка развивается параллельно с историей культуры» [7, c.157]. В связи с этим возникает вопрос о безэквивалентной и фоновой лексике, ее изучение на уроках немецкого языка.

Понятие безэквивалентной лексики относится, прежде всего, к сфере сопоставимой лексикологии. Как утверждал Э. Косериу, контрастивная лингвистика должна рассматривать один из сравниваемых языков как систему обозначений («картин мира») и сравнивать с ним другие языки – как оформление того же мира с помощью других значений [5, c. 204]. В предлагаемой работе речь идет о системе обозначений немецкого языка и его изучения на уроках немецкого языка русскоязычными учениками. Федеральный государственный стандарт языкового образования ориентирует учителя, прежде всего, на формирование коммуникативных умений в процессе усвоения языковых знаний.

Поскольку система специфических традиций, убеждений, отношений воплощается в речевой деятельности представителей определенной культуры, то ученик, овладевая немецким языком, должен учиться общению в контексте этой культуры. А достижения коммуникативной компетенции, по нашему мнению, невозможно без овладения определенным объемом культурной информации, без ознакомления с культурой народа, язык которого изучается.

В этом плане, важное значение имеет лингвонародоведческий аспект работы над изучением немецкой лексики, который направлен не только на обогащение активного словаря учащихся, развитие связной речи, выработку навыков сознательного овладения новыми словами, уточнение значения и сферы применения известных слов, но и на формирование и развитие коммуникативной компетенции (не только речевой, но и социокультурной), на овладение национальными стереотипами речевого поведения и культурного общения в многоязычной и многокультурной среде с учетом определенных особенностей национального характера, восприятия мира, стереотипов поведения.

Чтобы успешно решить эти задачи, учитель должен сам хорошо знать этнолингвистические основы изучения немецкой народоведческой лексики в русскоязычной школе, что, в свою очередь, создает предпосылки для выделения значительного национально-культурного компонента языка.

Лексико-семантический уровень каждого языка дает больше материала для решения этой проблемы, потому что именно в лексике наиболее ярко отражается специфика национального мировосприятия и именно он непосредственно связан с внеязыковой действительностью, а названия предметов, явлений, реалий внеязыковой действительности имеет четко выраженный «культурный характер». Исследование национально-культурного компонента в лексической семантике – одна из важных задач контрастивной семасиологии [8, c. 126].

Изучение немецкой безэквивалентной лексики на фоне других языков находится в зачаточном состоянии. Актуальность исследования обусловлена возрастающим вниманием лингвистов к национально-культурной специфике языков и языковых картин мира, необходимости в выявлении национальной специфики семантики лексем немецкого языка, которая изучена недостаточно. В теоретическом плане не исследована сама проблема наличия национальной специфики семантики, а в практическом – семантизация этих лексем в иноязычной аудитории.

Лингвострановедческая компетенция учащихся, изучающих неродной язык, формируется поэтапно: от нулевого через начальный, средний, продвинутый к завершающему. Но только начальный период обучения лингвострановедения разработан и описан достаточно полно, но это касается в большей степени английского языка как иностранного.

Что касается других этапов, то еще не освещены многие проблемы: необходимо четко определить цели и задачи каждого этапа, выявить состав лингвострановедческого минимума, исследовать тематическую и лексическую соотнесенность национально-культурного компонентов в зависимости от этапа обучения. Много вопросов возникает по семантизации национально-культурной лексики и лингвострановедческого комментария.

Мы подаем критерии отбора безэквивалентной лексики, поскольку считаем это необходимым для точного определения именно этого пласта лексики. Таким образом, обращаем внимание на современные исследования ученых-лингвистов [4, c. 11], которые утверждают, что:

1. Безэквивалентная лексика присуща всем без исключения языкам и на лексическом уровне воплощается в:

а) специфических словах, которые номинируют предметы материальной и духовной жизни национально-культурного коллектива. Например, Eintopf – айнтопф (густой суп, заменяющий первое и второе блюдо), Kartoffelklöße – картофельные кнедлики, Eisbein – тушеная свиная ножка, Alphorn – альпийский рожок (музыкальный инструмент);

б) словах, которые этнически особенно сегментируют объективную действительность (в одном слове может происходить сужение или расширение понятия). Примером могут послужить такие лексические единицы: die Geschwister – брат и сестра или братья и сестры, der Vormittag – первая половина дня (с утра до обеда), der Nachmittag – вторая половина дня (от обеда до вечера).

2. Категория безэквивалентности имеет в различных языках одинаковые параметральные характеристики – структурирует на лексическом уровне опыт национально-культурного коллектива.

Безэквивалентная лексика является системным образованием, потому что в ее составе выделяют центр и периферию. Так, к центру относят слова-реалии, а к периферийной системе – фоновые слова.

Если слова-реалии отражают предметный мир этноса, то фоновые лексические единицы фиксируют своеобразие отражения объективной действительности на лексическом уровне. Примерами слов-реалий являются: Advent – предрождественское время, которое начинается за четыре недели до Рождества и празднуется каждое воскресенье, Richtfest – праздник строительной бригады по поводу возведения крыши, das Mitbestimmungsrecht – право рабочих и служащих участвовать в управлении предприятием, der Zubringerverkehr – движение транспорта местного сообщения, согласованное с движением транспорта дальнего следования, Töpfertanz – танец Топфер, который танцуют парами, der Bundestag – бундестаг, der Bundeskanzler – федеральный канцлер, der Bürgermeister – бургомистр и многие другие.

Фоновыми называются такие лексические единицы, которые имеют разные коннотации (оценочные и эмоциональные оттенки), а также различные ассоциативные связи и изредка эти различия обусловлены в самых реалиях [6, c. 34-38]. Фоновые лексические единицы выделяются из общего лексического состава при сопоставлении с лексической системой другого языка. Например, der Schnaps и водка, der Weihnachtsmann и Дед Мороз. Тот факт, что в другом языке существует лексический эквивалент какого-либо слова, вовсе не означает однозначности взятых для сравнения слов. Важнейшими в таких словах оказываются внелингвистические планы, которые можно сопоставить [3].

Как видим, особая культурная коннотация того или иного слова возникает на основе важной социальной роли предмета или явления, которые обозначены этим словом в пределах отдельной национальной культуры. Таким образом, слово живет в контексте культуры, поэтому в разных языках слова-аналоги могут иметь неодинаковые семантические ассоциации. Хотя они относятся к периферии семантической структуры значения слова, однако очень важны для межкультурного общения, поскольку порождают коммуникативные препятствия.

Следует отметить, что полную языковую картину мира можно воспроизвести только при наличии фундаментальных словарей ассоциативных норм, созданных на как можно более широком охвате говорящих психолингвистическим экспериментом. Учет национальных особенностей ассоциирования важен для полноценного овладения немецким языком.

Семантизация лексики с национально-культурным компонентом, когда ассоциации действуют слабо, средне или совсем могут отсутствовать, требует особого подхода. Сложности такого характера можно решить с помощью комментариев, которые бы снимали текстуальные (содержательные) и лексические трудности и предшествовали бы тексту (предтекстовая работа) или размещались одновременно с его чтением (текстовая работа).

По нашему мнению, лексическая и словарная работа с указанным пластом лексики должна происходить только на уровне текста и высказываний культурологической тематики.

Под лексической работой мы понимаем такие направления работы, как знакомство с рассматриваемыми словами (лексическое и фоновое значение); с прямым и переносным значением таких слов; с межъязыковыми омонимами, антонимами, синонимами (если они есть); с использованием этих слов в различных сферах применения языка; с тематическими группами лексем с национально-культурным компонентом.

Словарная работа – формирование умений видеть целесообразность (нецелесообразность) использования безэквивалентных и фоновых лексических единиц в определенной ситуации, тексте; развитие умений находить и исправлять лексические ошибки и недостатки в содержании, построении и речевом оформлении собственных высказываний, опираясь на усвоенные знания; развитие интереса к межъязыковым сопоставлениям в работе над лексическим и фоновым значением подобных лексем, и тому подобное [2].

Мы считаем, что именно такой подход позволяет понять системность языковых явлений. Обучение должно базироваться на знаниях и языковом чутье. Овладения определенными теоретическими сведениями должно составить основу, без которой невозможно практическое совершенствование речи и формирование лексических навыков.

Чтобы достичь «уровня навыка» речевое действие должно приобретать такие качества, как:

- автоматизированность – качество навыка, которое предусматривает определенную скорость выполнения операций, входящих в действия, его целостность и плавность, а также ослабление напряженности;

- устойчивость – качество навыка, которое предусматривает стойкость к  негативному влиянию со стороны других автоматизированных действий;

- гибкость – способность включаться в новой ситуации и функционировать на новом речевом материале. [1].

Перечисленные качества позволяют навыку функционировать в любых ситуациях речи и переноситься на любой лингвокультурологический материал.

Должна быть разработана методика, которая предполагает использование различных форм и видов работы, методических приемов, способствующих формированию и развитию перечисленных нами лексических знаний, умений и навыков. Необходимо создать систему упражнений, которые должны использоваться по принципу постепенного роста трудностей: от упражнений аналитического характера к упражнениям репродуктивно-продуктивным. Охарактеризуем основные типы этих упражнений:

а) упражнения на восприятие фоновых лексических единиц;

б) упражнения на осмысление фоновых лексических единиц;

в) упражнения на запоминание фоновых лексических единиц;

г) упражнения на применение лексических умений и навыков в межкультурном общении.

Таким образом, эффективность изучения немецкой безэквивалентной и фоновой лексики учениками зависит от развития таких способностей, как чувствовать, осмысливать, воспринимать, запоминать, логически мыслить, репродуцировать. Можно предположить, что систематический и целенаправленный лингвокультурологический подход к изучению немецкой лексики учениками в сопоставлении с родным языком будет выполнять следующие функции: познавательную, коммуникативную, ценностно-нормативную и воспитательную.

Проблема изучения немецкого языка в неразрывной связи с культурой (или, иначе говоря, знакомство с духовным богатством другого народа через усвоение его речи) приобретает чрезвычайно важное значение.