Внутренняя и внешняя дифференциация при обучении студентов рецептивным видам речевой деятельности

Современное общество меняется и требует модернизации обучения. В первую очередь она заключается в личностно ориентированном подходе. При обучении необходимо учитывать индивидуальные и возрастные особенности учащихся. Одинаковые для всех формы и методы обучения, не учитывающие индивидуальные и психологические особенности студентов, провоцируют незаинтересованность, отсутствие мотивации к учению и  снижение успеваемости. Личностно ориентированное обучение направлено на развитие человека, который будет иметь выбор и свое собственное мнение, что позволит ему обрести свой путь в будущем [Бим И.Л., 2002]. Именно поэтому в настоящее время педагоги все чаще используют разнообразные формы дифференцированного обучения.

Изучением дифференциации обучения занимались многие методисты и  научные деятели:  Ушинский К.Д., Стоюнин В.Я., Селевко Г.К., Луначарский А.В., Покровская С.Е. и другие.

Дифференциация (лат. "difference") означает «разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени» [Кашканова Л.З., 2012].

По мнению Селевко Г.К. дифференцированное обучение – это такая форма организации учебного процесса, при которой преподаватель работает с обучаемыми, выбранными с учетом наличия у них значимых для учебного процесса общих качеств и индивидуальных особенностей [Кашканова Л.З., 2012]. Каждый студент имеет свои индивидуальные особенности. Их возникновение связано с тем, что каждый человек проходит свой особый путь развития, приобретая на нём различные типологические особенности высшей нервной деятельности.

Иванова В.А. и Левина Т.В. утверждали, что дифференциация обучения – это форма организации учебной деятельности, которая учитывает индивидуальные склонности, интересы и способности обучаемых [Иванова В.А., Левина Т.В., 2005].

Кирсанов А.А. говорил, что дифференцированный подход в обучении – это особый подход преподавателя к группам обучаемых, целью которого является организация учебной работы, различной по методам, приемам, содержанию и их сложности [Мавланова Д. А., Ергешова Г.А., 2016].

Прежде всего, дифференцированное обучение способствует созданию условий для развития личности с разных сторон, то есть оно помогает разработать индивидуальный подход к каждому учащемуся. В ходе такого обучения студенты развивают такие умения, как размышлять, анализировать, строить планы, создавать разные проекты. И в будущем они смогут самостоятельно принимать решения и находить выход из сложных ситуаций. Кроме того, дифференциация обучения позволит преподавателю выявить интересы и способности обучаемых. Учитывая их индивидуальность, будет легче разработать ход занятия, подобрать наиболее интересные задания для каждой группы студентов. Это обеспечит тесную взаимосвязь и активное общение между студентами и преподавателем.

Использование дифференцированного обучения позволяет решать следующие задачи [Покровская С.Е., 2002]:

1. углубление, систематизация и обобщение знаний и умений;

2. стимуляция развития познавательной самостоятельности студентов;

3. выравнивание знаний и умений студентов.

Многие методисты и педагоги выделяют два основных типа дифференциации обучения: внутреннюю и внешнюю дифференциацию.

Под внешней дифференциацией понимают разделение обучаемых по определенным способностям, интересам, возрасту, успеваемости на стабильные группы, в которых содержание образования, методы обучения и организационные формы различаются. Формами внешней дифференциации могут быть специальные группы с определенным уклоном, факультативы по интересам для студентов [Бутузов, И.Д., 2011].

Внешнюю дифференциацию Покровская С.Е. подразделяет на селективную и элективную.

Селективная дифференциация реализуется в профильных группах или группах с углублённым изучением некоторых предметов.

Элективная (гибкая) дифференциация предлагает обучаемым свободный выбор предметов на основе базового учебного образования [Покровская С.Е., 2002].

Внутренняя дифференциация обучения — это форма дифференцированного обучения, которая осуществляется через разделение студентов на более мелкие группы по различным признакам. Разделение на группы может быть явным или неявным, а состав групп меняется в зависимости от поставленной учебной задачи. Для каждой группы используются разные методы и формы обучения [Бутузов, И.Д., 2011].

Одна из распространённых форм внутренней дифференциации является дифференцированная самостоятельная работа. Она проходит в индивидуальном темпе. Например, студенты получают разные задания, которые выбираются в зависимости от их индивидуальных особенностей, а также путём группировки учащихся внутри группы по различным признакам.

Этапы организации внутренней дифференциации [Бутузов, И.Д., 2011]:  

1.Определение критерия, на основе которого выделяются группы обучаемых для дифференцированной работы;

2.Проведение диагностики;

3.Распределение студентов по группам с учетом результатов диагностики;

4.Разработка дифференцированных заданий;

5.Реализация дифференцированного подхода на различных этапах занятия;

6.Диагностический контроль результатов.

Как результат каждый студент должен к концу обучения показать качественные и количественные изменения.

Покровская С.Е. выделяет одноуровневую и многоуровневую внутреннюю дифференциацию.

При одноуровневой дифференциации  разрабатывают и применяют разнообразные формы и методы обучения. Они позволяют учащимся с разными индивидуально-психологическими особенностями достичь базового уровня владения программным материалом.

Многоуровневая внутренняя дифференциация обучения - это форма организации учебного процесса, при которой студенты, занимаясь по одной и той же программе, имеют возможность усваивать её на разных образовательных уровнях, но не ниже уровня программных требований [Покровская С.Е., 2002].

Выделенные выше виды дифференцированного обучения мы отразили в таблице (рис.1).

Рисунок. 1. Виды дифференциации

С целью создания оптимальных условий, обеспечивающих образовательные потребности каждого студента необходимо использование всех видов дифференциации обучения. Это обеспечит высокую заинтересованность учащихся и увеличит их успеваемость.

Принцип дифференцированного обучения является одним из ключевых при обучении иностранным языкам и четырем основным видам речевой деятельности.

Данный принцип помогает разграничивать обучение устной и письменной речи; аудированию и говорению; чтению и письму. При обучении каждому из указанных видов речи, форм речи решаются свои методические задачи и используются упражнения, подходящие к формируемой деятельности, выполнение которых должно вести к овладению требуемыми навыками и умениями [Ахмедова М. М., 2016]. Методисты (Зимняя И.А., Бим И.Л. и другие) выделяют 4 основные виды речевой деятельности: говорение, чтение, письмо и аудирование. Они подразделяются на рецептивные и продуктивные.

Продуктивные виды речевой деятельности, связанные с письменным или устным выражением речи и своих мыслей, это говорение и письмо.

Рецептивные виды речевой деятельности, которые направленны на восприятие речи, это слушание (аудирование) и чтение. Главная цель – это получение информации. Аудирование – это восприятие устной речи,  а чтение – письменной. Слушание текста, диалогов, интервью считается более сложным видом деятельности, чем чтение. Так как устную воспроизводимую речь нельзя остановить, а быстрота и текучесть разговора порождают пробелы в понимании текста, студентам приходится напрягаться больше. А это приводит к повышенной утомляемости. В то же время при чтении обучаемые могут вернуться к непонятному месту в тексте, перечитать, проанализировать [Азимов Э.Г., Щукин А.Н., 2013].

Люди делятся на две категории: те, кто лучше воспринимает речь на слух, и те, кто лучше воспринимает, читая. В этом и заключается индивидуально психологические особенности людей. Именно дифференцированное обучение и направленно на учет таких особенностей. Учитывая их, педагоги смогут правильно подобрать материал и составить учебный план при обучении чтению и слушанию. Несомненно, учить необходимо всем видам деятельности. Но подбирать задания для каждой группы студентов в зависимости от их умений получать информацию. Так, например, если некоторым студентам сложно воспроизводить информацию на слух, то для них можно выписывать на доску наиболее сложные фразы и выражения. Перед прослушиванием текста они изучат их, и затем учащимся уже легче будет анализировать услышанное.

Если у студентов возникают проблемы с пониманием и усвоением прочитанного, можно предложить им специальные упражнения. Например, за 20 секунд прочитать текст и запомнить информацию. Так же можно попросить запоминать предметы или события в определенной последовательности [Трофимова Г. К., 2014].

Так же выделяют чтение вслух и про себя. Учитывая индивидуальные особенности студентов, преподаватель может разделить их на 2 группы. Первая – это те учащиеся, которые лучше усваивают прочитанное вслух, а вторая – те, кто лучше понимает текст, читая про себя. В ходе занятий преподаватель предлагает выполнить задания и упражнения, подходящие для каждой группы студентов. Цель такого разделения – успешное усвоение материала. Выполняя дифференцированные задания, уровень овладения иностранным языком одинаков даже у студентов с различными друг от друга индивидуально психологическими особенностями. 

Выше сказанное можно проиллюстрировать на примере контроля индивидуального чтения на иностранном языке.

Индивидуальное чтение является одной из основных частей обучения иностранным языкам. Самостоятельная работа с тексом позволяет освоить и закрепить материал учебной программы. Обучаемые расширяют свой лексический запас, развивают монологические навыки.

Но сложность организации контроля результатов индивидуального чтения обусловлено тем, что на этот вид деятельность не выделяют времени. Поэтому преподавателю приходится опрашивать студентов индивидуально или группами. Используя дифференцированное обучение при формировании групп преподавателю необходимо учитывать уровень языковой подготовки студентов, их индивидуально-психологические особенности, которые обусловливают успешность овладения чтением иноязычных текстов. К таким особенностям можно отнести память, внимание, уровень общего развития и сферы интересов.

Например, студенты с продвинутым уровнем подготовки могут получить вопросы по содержанию текста, которые помогут подробно пересказать прочитанное. При этом вопросы могут быть как в устном, так и в письменном виде. Вопросы в письменном виде обычно дают студентам с недостаточным уровнем развития слуховой памяти.

Студенты с начальным уровнем подготовки могут получить тест с вариантами ответов, задание перевести русские предложения на иностранный язык на основе прочитанного текста.

Студенты с высоким уровнем подготовки могут обсудить темы и проблемы, поднятые автором прочитанной книги. Они объединяются в группы, приводят свои аргументы за или против, тем самым развивая навыки устной речи.

Рассмотрим разно уровневые задания на примере книги Stephan King «It». Студентам с высоким уровнем подготовки можно предложить обсудить такие темы как «fear of clowns» или «teenager violence». Для студентов с продвинутым уровнем подготовки можно разработать вопросы по содержанию текста.

Например:

1.Who was friends of Bill?

2.Where did the clown ensnare children?

3.Where did Bill and his friends live?

4.Why did Henry Bowers und his friends mock at other children?

Для студентов с начальным уровнем подготовки учитель может подготовить тестовые задания. Например,

1.What is the clown’s name?

a.Bill

b.Henry

c.Pennywise

2.How often did the clown kidnap?

a. every 27 years

b.every year

c.every 37 years

Для развития внимания преподаватель может предложить такие задания, как перечисление действующих лиц в рассказе или рассказать последовательность событий, где происходило действие. Для закрепления и повторения грамматики можно предложить задание: сравните два предложения, найдите сходства и отличия.

Для развития языковой догадки используют задание: понять значение слова с помощью контекста.

Для развития прогностических умений преподаватель может попросить представить и рассказать чем могла бы продолжиться история, какой еще конец мог бы быть [Пелеванюк Е.Н., 2015].

Учитывая интересы студентов, учитель может задавать вопросы по тексту о любви, войне, семье, природе и т.д., в зависимости от того, какая тема больше нравится учащимся.

Таким образом, использование дифференцированного обучения становится популярным в вузах, так как процесс обучения направлен на личность обучаемого, на его индивидуальные, познавательные, психологические особенности. Оно делает процесс обучения более интересным, обуславливает повышение мотивации студентов, позволяет сократить разницу в успеваемости слабых и сильных. 

Кроме того, дифференциация обучения способствует развитию и формированию неповторимой уникальной личности.

Так как существуют различные виды дифференциации, преподаватели могут чередовать их, чтобы студентам не наскучил монотонный однообразный процесс обучения.

Дифференцированное обучение можно применять в обучении разных видов речевой деятельности (аудирование, говорение, письмо, чтение). Дифференциация обучения слушанию и чтению помогает достичь таких целей, как облегчить учащимся получение и усвоение информации, достичь одинакового уровня владения иностранным языком и убрать страх перед аудированием и чтением.