Статья:

Основные положения теории деятельностного подхода в обучении

Конференция: XL Студенческая международная заочная научно-практическая конференция «Молодежный научный форум: гуманитарные науки»

Секция: Педагогика

Выходные данные
Максаков С.П. Основные положения теории деятельностного подхода в обучении // Молодежный научный форум: Гуманитарные науки: электр. сб. ст. по мат. XL междунар. студ. науч.-практ. конф. № 11(39). URL: https://nauchforum.ru/archive/MNF_humanities/11(39).pdf (дата обращения: 19.04.2018)
Лауреаты определены. Конференция завершена
Эта статья набрала 0 голосов
Мне нравится
Дипломы
лауреатов
Сертификаты
участников
Дипломы
лауреатов
Сертификаты
участников
на печатьскачать .pdfподелиться

Основные положения теории деятельностного подхода в обучении

Максаков Серафим Павлович
магистрант Брянского государственного университета им. И.Г.Петровского, РФ, г. Брянск

 

Деятельностный подход является методологической основой Федерального Государственного Образовательного стандарта нового поколения. Основной целью данного стандарта является развитие личности учащихся. Для организации процесса обучения в соответствии с теорией деятельностного подхода необходимо иметь представление об основных положениях данной теории. Данная статья посвящена выявлению основных положений теории деятельностного подхода в обучении.

В рамках данной статьи, был проведен анализ теоретической и методической литературы, касающейся теории деятельностного подхода.

Рассматривая в своей работе [3] процесс формирования теории деятельностного подхода в обучении, А.А. Леонтьев указывает, что составляющие принципы данной теории сформировалась еще в начале XX века. Автор приводит идеи различных психологов и педагогов (С.И. Гессен, Т. Ярвилехто, М.К. Мардашвили, Л.С. Выготский, П.Ф. Каптерев) о том, что жизнь и образование неразрывно связаны, и процессом становления личности каждого индивида является его деятельность. Опираясь на труды П.Ф. Каптерева и С.И. Гессена, А.А. Леонтьев говорит о том, что теория деятельностного подхода, являются основой концепции развивающего обучения в любом ее проявлении. Основоположниками данной теории, по мнению автора, можно назвать таких ученых как П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и другие.

В работе [2] Т.В. Габай рассматривает научные идеи П.Я. Гальперина относящиеся к теории деятельностного подхода. Автор отмечает, что именно П.Я. Гальперин, при изучении деятельности ввел понятие «субъект», которое является важнейшим структурным элементом деятельности. В своей работе Т.В. Габай выделяет некоторые функции субъекта:

1.  Оценка компонентов ситуации со стороны их значения: может ли тот или иной объект среды выполнить функцию средства предстоящей деятельности или вспомогательных условий деятельности.

2.  Выявление личностного смысла объектов, т.е. их способности удовлетворения исходной потребности деятеля.

Автор указывает на то, что субъект всякой деятельности включает в себя ряд следующих органов: орган движения; орган восприятия; функциональный мозговой орган. В соответствии с работами П.Я. Гальперина и А.Н. Леонтьева, функциональный мозговой орган выступает носителем умений выполнять ту или иную деятельность. Автор подчеркивает, что в тесной связи с понятием функционального мозгового органа и реализуемых им умений находится понятие «ориентировочная основа действия (ООД)». Давая некоторую расшифровку данного понятия, автор говорит о том, что это есть используемая деятелем (субъектом) информации, отражающей нормативные условия выполнения действия и характер желаемого результата.

В работе [2], Т.В. Габай отмечает, что особое место в работе П.Я. Гальперина занимает понятие «ориентировочная часть действия». Однако автор указывает на неоднозначность в понимании данного термина. Гальперин П.Я. относил понятие «ориентировка» к психологическому содержанию деятельности, предавая ей статус предмета изучаемого психологией. С другой стороны, как отмечает автор, понятие термина «ориентировка» понимается как совокупность следующих факторов:

·     полученная субъектом актуальная информация об обстоятельствах, в которых необходимо осуществить деятельность;

·     путь приобретения умения выполнять действие (усвоение или самостоятельное открытие).

Понятие «ориентировка» по П.Я. Гальперину, как отмечает автор, является средством и результатом анализа ситуации практического действия. Сначала субъект сталкивается с ситуацией и, исследуя ее, начинает вырабатывать соответствующее умение. Автор указывает на то, что П.Я. Гальперин включал в акт ориентировки также категоризацию и оценку ее значения, с точки зрения возможностей удовлетворения актуальных потребностей деятеля.

В своей работе Т.В. Габай, опираясь на исследования П.Я. Гальперина, выделяет базовые характеристики действий учащихся, которые подлежат учету и обязательной отработке при усвоении любого учебного материала. Автор выделяет следующие подобные характеристики:

·     инициативная и операционная самостоятельность выполнения заданного действия;

·     актуализируемость умения;

·     прочность умения.

Автор приводит структуру деятельности, которую сформулировал А.Н. Леонтьев: мотив – цель – условие – действия – итог.

По мнению автора, прочность умения выражается в длительности периода, в течение которого сохраняется возможность воспроизведения индивидом соответствующего действия. Т.В. Габай подчеркивает, что прочность является важнейшей характеристикой деятельности учащегося, так как достижение самых высоких показателей по любой из других характеристик лишается смысла, если умение прекращает свое существование до своего использования в практике.

Рассматривая понятие самостоятельности действий учащегося, автор ссылается на труды Н.Ф. Талызиной, которая раскрывала данное понятие через процесс перехода ориентировочной основы действия, изначально как внешнего носителя информации, во внутрисубъективное новообразование, обеспечивающее самостоятельное воспроизведение действий.

По мнению автора, инициативная самостоятельность характеризуется, как способность субъекта самостоятельно организовывать свою деятельность при актуализации соответствующей потребности и наличии адекватных условий. Под операционной самостоятельностью автор понимает способность субъекта самостоятельно выполнять всю последовательность актов входящих в состав действия, без направляющих указаний других людей.

Опираясь на теоретико-эмпирические исследования А.И. Шишкиной, автор статьи указывает, что механизм формирования самостоятельного действия обеспечивается подкреплением действий познающего субъекта. По мнению П.Я. Гальперина, подкрепление выступает как необходимое условие прижизненного приобретения опыта: без него воздействие, производимое на мозг, не оставляет в нем следа. Автор указывает на то, что П.Я. Гальперин, беря во внимание механизм подкрепления, указывал на необходимость детально рассматривать конечное звено деятельности как акт удовлетворения исходной потребности деятеля. Т.В. Габай, опираясь на труды Д.В. Колесова, выделяет два вида подкрепления в рамках учебного процесса:

·     завершающее;

·     опережающее.

Автор в соответствии с трудами Д.В. Колесова, связывает завершающее подкрепление реальным удовлетворением исходной потребности, а опережающее – с ее воображаемым удовлетворением, при котором потребностное напряжение у деятеля не снимается.

Раскрывая характеристику актуализируемости, Т.В. Габай указывает на то, что она сопряжена с самостоятельностью, и в некоторой степени дополняет ее. По мнению автора, актуализируемость отражает динамический аспект действия. Т.В. Габай, в соответсвии с понятием самостоятельности, выделяет инициативную и операционную актуализируемость.

В работе Т.В. Габая, на основании исследований П.Ф. Гальперина, при рассмотрении характеристики формы действия, выделяются уровни его освоения:

1.  Уровень прослеживания чужого действия в поле восприятия.

2.  Уровень материального действия, выполняемого с материальными объектами.

3.  Уровень действия в громкой речи без предметов.

4.  Уровень действия во «внешней речи про себя».

5.  Уровень действия во «внутренней речи».

Автор указывает на то, что П.Ф. Гальперин подчеркивал общность природы внешнего и внутреннего действия и их единство. Т.В. Габай говорит о том, что данные уровни освоения действия отражают теорию поэтапного формирования умственной деятельности по П.Ф. Гальперину. В качестве основных положений деятельностного подхода П.Я. Гальперин выделял следующие положения данной теории:

1.  Конечной целью обучения является формирование способа действий:

·     учитель должен решать задачу формирования у учащихся умения осуществлять деятельность;

·     первичными с точки зрения целей обучения должны являются деятельность и действия, входящие в ее состав.

·     знания должны не противопоставляться умениям, а рассматриваться как их составная часть;

·     знания формируются в процессе их практического применения.

2.  Процесс формирование умственных действий должен включать в себя следующие этапы:

·     мотивационный;

·     ориентировочный (ориентировочные основы деятельности);

·     материализация действий;

·     внешняя громкая речь;

·     внешняя речь про себя;

·     внутренняя речь, умственное действие.

3.  На мотивационном этапе необходимо сформировать позитивное отношение обучаемого к целям и задачам формируемой деятельности, а также к содержанию учебного материала.

4.  Ориентировочные основы деятельности представляют собой совокупность следующих компонентов:

·     образец конечного продукта действия (что нужно получить);

·     предмет действия (из чего нужно получить продукт);

·     орудия действия (что может изменять предмет действия);

·     операции действия (что нужно делать для изменения предмета).

5.  Ориентировочные основы деятельности определяются:

·     формированием систем ориентиров и указаний, необходимых для выполнения осваиваемого действия;

·     предварительным ознакомлением с тем, что подлежит освоению, составлением схемы ориентировочной основы будущего действия.

6.  Материализация действий (усвоение содержания действий):

·     действие максимально развернуто и выполняется фактически с опорой на внешние ориентиры;

·     действие выполняется с реальными или виртуальными объектами, с их моделями, чертежами, рисунками, схемами;

·     обязателен контроль над выполнением каждой входящей в действие операции;

·     освоение действий в речевой форме осуществляется на небольшом количестве однотипных задач.

7.  Внешняя громкая речь подразумевает следующие положения:

·     каждый шаг алгоритма решения задачи проговаривается вслух;

·     для перевода действия в речевую форму полезно проговаривать все выполняемые операции;

·     внешние речевые действия включают в себя письмо, рисование схем, графиков;

·     все элементы действия представлены в форме осмысленной речи, понятной другим людям.

8.  Внешняя речь про себя подразумевает:

·     большую скорость выполнения и сокращенность;

·     проговаривание процесса решения задачи учащимися, но про себя.

9.  Внутренняя речь характеризуется:

·     учащиеся выполняют действие в уме, оперируя образами предметов, без опоры на внешние материальные ориентиры;

·     структурными элементами действия становятся понятия, образные представления, ассоциации, мыслительные операции, выполняемые в уме [2, с.10–14].

В работе [4], В.А. Чернушевич говорит о том, что знания должны рассматриваться как составная часть соответствующего умения. Автор подчеркивает, что вне действия обучаемого невозможно говорить об усвоении и сохранении знаний. Знать, по мнению автора, это всегда выполнение соответствующего действия, связанного с данным знанием.

В соответствии с данным положением и опираясь на работы Н.Ф. Талызиной, В.А. Чернушевич, формулирует задачу учебного процесса в рамках деятельностного подхода: « Сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение». Подтверждая данную идею, автор ссылается на работы Т.В. Габая, который понимал учебную деятельность как деятельность, преднамеренно направленную на приобретение опыта деятельности одним из ее участников. Так же, В.А. Чернушевич подкрепляет данную идею работами И.И. Ильясова, который трактовал предмет деятельности учения как опыт самих учащихся, который преобразуется в учении путем присвоения элементов социального опыта, переработанного в содержание обучения.

В качестве примера реализации деятельностного подхода в обучении, автор рассматривает исследовательскую деятельность. В.А. Чернушевич предлагает схему реализации деятельностного подхода при исследовании определенного явления:

1.  Выявление и воссоздание опыта связанного с данным явлением.

2.  Естественная попытка объяснения механизма этого явления.

3.  Поиск информации о научных способах объяснения и понимания этого явления.

4.  Применение научного инструментария в исследовательской практике.

Опираясь на идею В.В. Давыдова о том, что сознание и общение неразрывны с деятельностью и определяются через нее, А.А. Леонтьев в работе [3], формулирует определение деятельностного подхода в обучении: «Деятельностный подход в обучении − это процесс учения, связанный с деятельностью ученика, направленной на становление его сознания и личности в целом» [3, с.2]. Автор выделяет некоторые основные положения деятельностного подхода в обучении:

1.  Процесс обучения должен быть направлен на обучение деятельности. В структуру деятельности входят следующие компоненты:

·     мотивация к выполнению деятельности;

·     сознательно поставленная цель как отсроченный во времени результат деятельности;

·     материальный или нематериальный объект, на который направлена деятельность;

·     средства достижения поставленной цели.

2.  Процесс обучения должен быть направлен на развитие и реализацию творческого потенциала учащихся.

3.  Для обеспечения творческой самостоятельной деятельности учащихся, необходимо осуществлять процесс «перехода» от внешнего выполнения деятельности к внутреннему осмыслению этого процесса. Для реализации данного перехода А.А. Леонтьев предлагает на первом этапе организовывать совместную деятельность групп учащихся под руководством учителя [3, с.3].

В работе [3] А.А. Леонтьева выделены некоторые пути реализации деятельностного подхода в обучении:

1)  организация мотивированного процесса учения;

2)  обучение ребенка самостоятельной постановки целей и определению путей и средств их достижения;

3)  помощь ребенку в формировании умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки;

4)  формирование тех знаний, которые могут быть использованы ребенком в практической деятельности;

5)  развитее творческого потенциала ребенка;

6)  организация совместной учебно-познавательной деятельности групп учащихся под руководством учителя на первых этапах обучения деятельности.

В работе [1] Г.А. Атанова, при рассмотрении проблемы деятельностного подхода, выделяется сущность данной теории:

1.  Конечной целью обучения является формирование способов действий.

2.  Способ действий может быть сформирован только в результате специально организованной деятельности, которую называют учебной деятельностью.

3.  Механизмом обучения является не передача знаний, а управление учебной деятельностью.

Автор указывает на то, что само понятие «учебная деятельность» является сложным образованием. Только при понимании «учебной деятельности» как особой научной категорией, по мнению автора, зависит научный подход в обучении. Г.А. Атанова приводит ряд особенностей категории «учебная деятельность»:

1.  Учебная деятельность организуется не субъектом деятельности, а обучающим.

2.  Субъект учебной деятельности является и ее объектом.

3.  Ядром учебной деятельности является решение учебных задач.

4.  В учебной задаче главное значение имеет не ответ, а процесс его получения.

5.  Учебная деятельность является целью и продуктом деятельности обучаемого.

6.  При организации учебной деятельности часто отсутствует или слабо выражена мотивация.

В связи с выделенными особенностями, пристальное внимание при организации деятельностного подхода, по мнению автора, следует обратить именно на мотивацию. Для повышения мотивации учебной деятельности, Г.А. Атанов рекомендует переводить деятельность обучаемого в его личный план.

На основании анализа теоретического материала можно сформулировать основные положения деятельностного подхода. На наш взгляд П.Я. Гальперин более точно и полно сформулировал данные положения в своей теории поэтапного формирования умственных действий (теория перехода внешней деятельности во внутренний план). В качестве основных положений деятельностного подхода П.Я. Гальперин выделял следующие положения данной теории:

1.  Конечной целью обучения является формирование способа действий.

2.  Процесс формирование умственных действий должен включать в себя следующие этапы:

·     сформировать мотива предстоящей деятельности и положительного отношения к ней;

·     сформировать систем ориентиров и указаний, необходимых для выполнения осваиваемого действия;

·     выполнить действия фактически с основой на внешние ориентиры;

·     проговорить каждый шаг алгоритма решения задачи вслух;

·     проговаривание процесса решения задачи, но про себя;

·     выполнить действие в уме, оперируя образами предметов, без опоры на внешние материальные ориентиры.

3.  Организация учебной деятельности в соответствии с базовыми методиками при: формировании понятий и умений; изучении теорем; решении задач.

Реализация технологии деятельностного подхода в обучении позволяет многократно ускорить процесс выработки интеллектуальных и практических умений и навыков высочайшего качества, индивидуализировать процесс обучения и исключить необходимость специального заучивания знаний до начала их применения. Данный подход обеспечивает долговременный эффект в усвоении материала и высочайшее качество подготовки по освоению деятельности.

 

Список литературы:
1. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. Дискуссия // Образовательные технологии и общество – 2001− №4.
2. Габай Т.В. Научные идеи П.Я. Гальперина и их развитие в современной деятельностной теории учения // Портал психологических изданий PsyJournals – 2012.
3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. – 384 с. 
4. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.