Экзистенциальное понимание детства: к постановке проблемы

Несмотря на то, что сама философия экзистенциализма утратила свою популярность, уступив место постклассической философии, экзистенциальные проблемы не потеряли своей актуальности. Мы бы предположили, что в наше время, которое “запрещает” быть одиноким [4], фундаментальные вопросы экзистенциального подхода должны быть переосмыслены как никогда ранее.

«Золотой фонд» научной педагогической мысли достаточно богат, однако необходимо признать, что в отечественной педагогике сделано мало попыток переосмыслить понятие “детства” через экзистенциальные категории, чем обусловлена актуальность данного исследования.

В настоящее время, мы можем говорить о трех господствующих теориях детства [3]

1. Историко-философский подход (Ф. Арьес, Л. Демоз, С.Стоун);
2. Культурно-этнографический подход (М. Мид);
3. Социологический подход (И.С. Кон).

На наш взгляд, главная проблема всех этих подходов в том, что они отчуждают самого ребенка, обращая внимание на генерируемый взрослыми феномен детства. Как бы парадоксально это не звучало, но пресловутая “детская субкультура” генерируется только взрослыми, но не детьми.

Принятие самоценности детства отчуждает детство от его провозглашаемой “самоценности”, потому что “детство” в данном контексте обезличивает самого ребенка, не наделяет ценностью жизнь одного, конкретного ребенка, и жизни всех детей, который и составляют институт детства. Так как экзистенциальный подход изначально обращен к индивидуальной личности, к ее сущему и раскрытию этой личности его здесь-бытия, то экзистенциальная мысль дает больнее углубленный, детальный подход к пониманию проблематики оценки детства как социального института. Мы признаем не его сумму, а количество его слагаемых, все индивидов данной социальной группы.

Одной из основных категорий экзистенциальной мысли является понятие Свободы, которая “в экзистенциальном смысле представляет собой отсутствие внешней структуры, означающее, что индивид несет полную ответственность за свой мир – иначе говоря, сам является его творцом” [2, c.55]

Возвращаясь к дошкольной педагогике, мы сразу же вспоминаем такую категорию, которая позволяет детям избежать ужасов свободы – воспитание. Кроме того, мы рассмотрим в рамках данной работы понятия предметно-пространственной среды группы ДОО и эгоцентрической речи. В широком социальном смысле это “совокупность формирующих воздействий всех общественных институтов, обеспечивающих передачу из поколения в поколение социально-культурного опыта, норм и ценностей” [5, с.239]

Получается, что мы как бы снимаем ответственность свободы с детей, и берем ее на себя, принудительно заставляем взять их на себя роль не человека, но ребенка. “Фрагмент времени, обозначаемый как “длительность”,  строится из жизненной ткани проживания длительности. Он имеет жизненный смысл и свое содержание, которое мы не можем вычеркнуть из того фрагмента который рассматриваем” [6, с.111] Это первый тезис, из которого мы можем сделать вывод, что детство – это длительность, имеющую свою завершенность. В пользу этого также говорит то, что “Смысл длительности раскрывает значимый другой человек. Мы проживаем длительность вместе сдругим – в ее содержание входит жизнь другого человека. Благодаря этому она приобретает двойственность и выходит за пределы, обозначаемые началом и концом” [6, с.111]

В данном контексте идеально вписывает в роль Другого роль Воспитателя, Педагога в ДОО. Кроме того, данную позицию укрепляет такое явление, как инфантильность, которая может проявить себя как в дошкольном детстве, так и в зрелом возрасте. Инфантильность – это длительность, не нашедшая завершенности.

К. Норберг-Шульц ввел в научный оборот термин “экзистенциальное (бытийное) пространство” – такое жилое пространство существования, которое формирует у человека устойчивый образ его окружения. “Места – это основные элементы жизненного пространства, в которых мы выражаем значимые события нашего существования, но они также и пункты отсчета, откуда мы ориентируем себя и постигаем окружение” [6, с.80-81]

Дошкольник проводит большую часть своего дошкольного детства именно в предметно-развивающей среде группы детского сада, которое мы можем обозначить Местом из приведенного определения. Также в этой среде находятся и “пункты отчета”, которые начинают и завершают длительность дошкольного детства.

Когда разговор заходит об “эгоцентричной речи”, невольно вспоминаются два громких имени – Л.С. Выготского и Ж. Пиаже. Именно их главные работы посвящены данному феномену. Благодаря введённому в научный оборот М. Хайдеггером понятия деструкции [7, c. 23], это позволяет нам подвернуть текст экзистенциальному прочтению, де-конструировать текст.

Говоря о внутреннем диалоге (который у ребенка младшего дошкольного возраста выражается во внешней эгоцентричной речи, лишь со временем переходя в диалог внутренний) как о механизме смыслообразования, можно отметить, что “процессы взаимодействия субъекта с реальностью, организации им своей картины мира и ее постоянного преобразования представляют неизменный интерес дляисследователей. Немаловажную роль в этих процессах играет внутренний диалог как способ функционирования сознания. Во внутреннем диалоге формируется и проявляется индивидуальная жизненная позиция субъекта”[6, с. 129]

В предисловии труда Пиаже, на которое ссылается Выготский в своей работе “Мышление и речь”, написано следующее: “Он показывает, что ум ребенка, так сказать, ткет на одновременно на двух различных станках, расположенных как бы один над другим. Работа, производимая в нижней плоскости в первые годы жизни, гораздо важнее. Это – дело самого ребенка, который беспорядочно привлекает к себе и кристаллизует вокруг своих потребностей все, что способно его удовлетворить. Это плоскость субъективности, желаний, игры, капризов, Lustprinzip, как сказал бы Фрейд[1]. Верхняя плоскость, наоборот воздвигается понемногу социальной средой, давление которой все более и более чувствуется ребенком. Это плоскость объективности, речи, логических концепций, одним словом – реальность. Этот верхний план сначала очень хрупок. Как только его перегружают, он сгибается, трескается, обрушивается; элементы, из которых он состоит, падают на нижнюю поверхность, смешиваясь с элементами, принадлежащими к этой последней; некоторые кусочки остаются на полпути между небом и землей […] каждая из этих поверхностей имеет свою собственную логику, и каждая вопиет, когда ее соединяют с логикой другой плоскости” [1, с.725-726].

Как писал сам Выготский, о двойственности эгоцентрической речи и мышления, “После этого, следуя той же логике этого неотразимо последовательного рассуждения, остается признать, что мысль ребенка бьется, говоря словами поэта-мистика, на пороге как бы двойного бытия(курсив мой), что его душа, жилище двух миров” [1, с. 727]

Два эти различных “станка” представляют двойственную метафизическую натуру ребенка, и человека вообще – феноменальную и ноуменальную – по Канту – и эгоцентрическая речь является мостом для понимания скрытых в мышление ребенка “вещей в себе” и проявляемых феноменов реальности.

Таким образом, можно сделать вывод, что рассмотрение феномена “детства” с экзистенциальных позиций, позволяет глубже погрузиться в проблему, расширить само определение детства, и, в перспективе, модернизировать аппарат детской психологии.