Формирование текстовой компетенции у учащихся с недоразвитием речи на уроках литературы

Понятие «текстовая компетенция» объединяет в себе ряд текстовых умений учащихся: правильное, осознанное чтение текста; определение основной мысли текста и ее динамического развития; выделение изобразительно-выразительных средств; лингвистический анализ текста; ориентировка в композиции текста и др.

Программа литературного образования школьников нацелена на: привитие навыков устной и письменной речи, текстовых знаний, умений и навыков, углубление и расширение филологического, исторического, житейского опыта детей, развитие логических процессов сознания [5].

В школьной практике при работе с художественным произведением применяется лингвистический анализ текста, который обеспечивает правильное понимание, способствует восприятию произведения во всей системе изобразительных средств, раскрытию его идейного содержания.

Традиционно процесс работы над художественным произведением включает в себя первичное усвоение содержательной информации, анализ содержания текста в единстве с его художественными особенностями –выяснение фактуальной информации, композиции произведения, мотивов поведения действующих лиц, идейной направленности [4]. Правильное понимание текста достигается за счет выяснения мотивов действующих лиц, оценки фактов и событий.

Вопрос о значении анализа образов художественного произведения в системе преподавания литературы детям с ОНР является актуальным.

В специальной коррекционной школе уроки литературы предусматривают, помимо формирования навыков чтения и решения общеобразовательных и воспитательных задач, использование чтения как коррекционного средства развития речи.

На уроках литературы предусматривается систематическая работа над текстом, которая организуется совместно со словарной работой. Учащиеся должны читать тексты сознательно, выражая отношение к прочитанному, определять свое отношение к событиям и поступкам героев, фактам. Работа с текстовым материалом ведется на уроках литературы, русского языка, развития речи.

Исследования выявили специфическое состояние неречевых психических процессов у детей с общим недоразвитием речи, что проявляется в особенностях словесно-логического мышления, слухо-речевой памяти, внимания и подтверждают необходимость поиска эффективных путей оптимизации данных процессов.

О несформированности у учащихся с речевой патологией двух видов операций речепорождения, обеспечивающих организацию содержательной стороны высказывания и его языкового оформления, пишет  К. Воробьева [3]. Особое внимание автора обращено к причинам несформированности связной речи детей с системным недоразвитием речи. Недостаточность операций, осуществляющих смысловую организацию текста и его лексико-синтаксическое оформление ведут к трудностям репродукции текстового сообщения детьми названной категории. В качестве основных причин недостатков составления связного рассказа с опорой на заданную программу исследователь выделяет недостаточность операций, осуществляющих смысловое программирование речевого высказывания и операций, обеспечивающих перевод смысловой программы в высказывание, построенное по принципам цельности и связности. Трудности смыслового восприятия речевого сообщения и недостатки создания образа ситуации приводят к ошибкам при создании замысла связного сообщения у детей с системным недоразвитием речи.

Нарушения понимания речевого сообщения учащимися с недоразвитием речи могут быть обусловлены спецификой функционирования речемыслительного механизма. В частности, нарушением операций восприятия словесной информации, трудностями актуализации содержания речевого сообщения, недостатками осмысления связей внутри речевого целого.

На основе анализа специальной литературы была составлена таблица особенностей становления текстовой компетенции у детей с ОНР.

Таблица 1.

Некоторые трудности и ошибки при формировании текстовой компетенции у учащихся с ОНР

У детей с недоразвитием речи различны уровни развития языковой компетенции, не сформированы предпосылки, необходимые для овладения языковой компетенцией. Для младших школьников характерны неполнота и нерасчлененность образа первичного текста, фрагментарность его понимания (низкий уровень анализа содержательной структуры текста); нарушение иерархизации содержательных элементов (пропуски, замены, искажения, перестановки текстовых фрагментов содержания, затруднения в выделении главного и второстепенного), нарушение поверхностных и глубинных связей (ошибки в употреблении языковых и внеязыковых средств связности); нарушение языкового оформления высказывания.

Дети с общим недоразвитием речи искажают смысловую структуру сравнительных оборотов, олицетворений и фразиологизмов, выделяют несущественные признаки объекта, по которым происходит сравнение. Дети названной категории испытывают значительные трудности в понимании скрытого смысла образных выражений. Поэтому важной задачей становится формирование и развитие образных средств языка [2].

Изучив особенности смысловой обработки текста младшими школьниками с нарушениями речи при чтении,  Г.В. Бабина приходит к выводу, что у детей с нарушениями речи трудности смысловой обработки текста при чтении связаны с недостаточностью информационно-поисковых умений; снижением возможности функционально-смысловой обработки текста на основе антиципаций; трудностями логико-синтаксического и семантического текстового ориентирования [4].

Понимание художественного произведения в целом зависит от степени восприятия и понимания литературного персонажа. Восприятие литературных героев учащимися характеризуется неполнотой, неточностью, искажениями, наличием привнесений. Использование слов-названий личностных черт характера человека, использование приемов словесного рисования, чтения по ролям на уроках русского языка и чтения, усиление интереса к нравственному облику героев на подготовительном этапе может повысить эффективность работы по анализу характеров литературных персонажей.

Таким образом, исследования разных авторов свидетельствуют о нарушениях технической и смысловой сторон чтения у школьников с нарушениями речи, что обусловлено нарушением речевой деятельности и когнитивных механизмов.

Таким образом, о состоянии текстовой компетенции (при чтении) можно судить по ряду ее показателей: отбор информативных единиц текста; восстановление логической последовательности смысловых отрезков; поиск, выбор и объединение фактов; выделение доминантного смысла; поиск, выявление и синтезирование информации; извлечение авторской позиции; формирование оценочного суждения; включение в текст и использование текстообразующих языковых единиц; вычленение языковых единиц, отражающих характеристики текста и формирующих его художественное своеобразие. Несформированность показателей текстовой компетенции свидетельствует об особенностях функционирования внутренних когнитивных механизмов и операций у детей с ОНР.