ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

Практика профессионального образования показывает, что сущно­стью обучения по-прежнему остается сообщение знаний в информацион­ном вербальном режиме, формирование умений и навыков по учебным дисциплинам, а не развитие потребностей и способностей студентов. Ус­военная формально, информация не дает студенту возможность действо­вать практически. Как следствие, возникает ощущение бессмысленности накопления чрезмерной информации впрок, ненужности самого образова­ния, его абстрагирования от реальной деятельности. Студент оказывается как бы вырезанным из пространственно-временного контекста жизни, ему навязывается лишь цель усвоения накопленной ранее информации. Она ограничивает активность человека, в итоге теряет для него и личностно, и социально осознанный смысл [4].

Отечественные ученые и практики все более сходятся во мнении, что для осуществления современных целей образования необходима смена фундаментальных основ обучения, его философско-методологической па­радигмы. Одной из таких отвечающих требованиям современности парадигм может быть признано инновационное обучение, которое включает в себя новые образовательные процессы, новые технологии.

В качестве инновационных рассматриваются новые подходы, кото­рые преобразуют процес обучения в отношении таких его сущностных и инструментально значимых свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и студента, их позиции в ходе обучения (М.В. Кларин, Н.М, Таланчук). Возможность инноваций обеспечивается высокой степенью самостоятельности образовательных учреждений в разработке содержания и технологий образовательного процесса и ответственностью за качество образования, что провозглашено в Законе РК «Об образова­нии». Инновационное обучение, по мнению ряда ученых, призвано устра­нить принципиальные недостатки традиционного: во-первых, недооценку ведущей роли субъектов обучения, во-вторых, отсутствие целевого управ­ления достижением прогнозируемого результата.

К таким инновациям можно отнести систему учебной работы И. П. Волкова, организационно-методическою систему В. Ф. Шаталова, педагогическую технологию формирования технического творческого мышления Г. А. Рудика [2]. В таблице 1 представлены те ключевые признаки, по которым просле­живается глубинное различие между традиционной парадигмой образова­ния и ее инновационной модификацией. Данные признаки указывают на очевидное преимущество инновационного обучения.

Таблица 1.

Сопоставление традиционной парадигмы образования и ее возможной инновационной формы по ключевым признакам     (по К. Я. Вазиной)

Ориентация не на немедленное формирование умений, а на всю пер­спективу совместно достигаемого продукта деятельности и понимание важности сотрудничества для совместного достижения этого результата определяют позитивное отношение и эмоциональное принятие студентами замысла учебных процедур. Учебный предмет начинает оцениваться как средство развития личности обучаемого, поскольку перестает играть опре­деленную ему традиционной системой обучения узко дидактическую роль. Процесс обучения воспринимается студентами не как выполнение отведенной им функции статистов, подготовка к отдаленной жизни, а как осу­ществляемая уже «здесь и сейчас» полноценная, результативная деятель­ность, позитивно преобразующая и их самих, и окружающих людей, и их представление о жизни и о своем месте в ней.

При переходе на работу в инновационном режиме наблюдается пере­стройка позиции обучаемых. Системной особенностью педагогического процесса является его це­лостность, которая означает внутренне связанную совокупность многих составляющих элементов педагогического процесса. Внешние и внутрен­ние (прямые и обратные) связи между его элементами (структурными еди­ницами) и обеспечивают эту целостность. Структурность педагогического процесса характеризуется строгим и логичным расположением элементов в системе.

В настоящее время в мировом опыте наблюдается тенденция к кон­кретизации целей образования, накоплен обширный материал, касающийся целеполагания как процесса формирования и развертывания цели (Ю.А. Конаржевский), Предлагается процедура уточняющего прояснения целей, приемы уточнения целей через выделение условных ролей идеального вы­пускника, разработана таксономия целей обучения, включающая три груп­пы целей − познавательные, аффективные, психомоторные, опираясь на которые можно вывести уровни усвоения целей и алгоритм их выявления, используется пошаговая процедура конкретизации цели − эталона как на­меченного результата (Б. Блум, Т. Гилберт, Р. Мейнджер, А. Ромашевский, Р. Хорнидр) [3].

Новая социально-экономическая ситуация в стране требует рефлек­сивного подхода к содержанию профессиональной подготовки педагогиче­ских кадров, пересмотра учебных планов и программ в соответствии с уровнем развития системы наук о человеке и производственной практике. Недостатками многих программ и учебных пособий в педагогических учебных заведениях, как отмечает О. А. Абдуллина, является межпредметная и внутри предметная раздробленность, линейное построение курсов вопреки системному содержанию профессиональной деятельности. Пере­довой опыт отражается слабо, без глубокого научного анализа и обоснова­ния условий его становления. Отмечается неудовлетворительное качество информационного аппарата по гуманитарным дисциплинам: терминологи­ческая несогласованность, избыток информации, сложность языка, отсут­ствие должного оформления. Одним из недостатков является также дублирование учебного материала в ряде предметных дисциплин или же чрез­мерная свернутость некоторых актуальных вопросов. Отмечается отрыв педагогики от психологии.

Проблема совершенствования структуры и содержания подготовки студентов педагогических учебных заведений приобретает особую остроту в условиях реформирования и модернизации образования. Назрела необ­ходимость соотнесения содержания профессиональной подготовки с со­временными образовательными целями.

Содержание - форма представляют собой парную философскую ка­тегорию. Развитие содержания предполагает развитие, изменение старых форм. Понятие «форма» означает наружный вид, внешнее очертание; спо­соб организации, способ существования и выражения содержания (пред­мета, явления, процесса); образ, установленный порядок.

С позиции диалектического единства содержания и формы более точным представляется определение И. М. Передова, согласно которому форма обучения − это специальная конструкция процесса обучения, характер которой обусловлен содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся.

Однако в целом специалисты в области дидактики пока не пришли к единому толкованию данного понятия, а педагоги-практики не придают должного значения выбору форм, структурирующих содержание обучения, озадачиваясь этой проблемой преимущественно при подготовке к показа­тельным занятиям.

Любая форма организации обучения, соответствующая содержанию, усиливает возможности личностного и профессионального развития сту­дентов.

В настоящее время в педагогической практике широко распростране­ны три подхода к разработке, конструированию и использованию средств обучения:

• недооценка роли средств: использование того, что есть в готовом виде и имеется в материальном оснащении кабинета (достаточным иногда считается наличие только доски и мела);
• абсолютизация роли средств как наиболее значимых в достижении цели, детерминирующих вес остальные компоненты обучения;
• наделение средств определенными функциями в системе деятель­ности учителя и учащихся, обеспечивающими, наряду с другими компо­нентами, развитие способностей [5].