РАЗВИТИЕ УМЕНИЙ АНСАМБЛЕВОЙ ИГРЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ В КОНЦЕРТМЕЙСТЕРСКОМ КЛАССЕ ДЕТСКОЙ ШКОЛЫ ИСКУССТВ

Аннотация. В статье рассматривается проблема развития умений ансамблевой игры у обучающихся в концертмейстерском классе детской школы искусств. Актуальность исследования обусловлена возросшими требованиями к уровню развития ансамблевой подготовки учащихся-музыкантов и недостаточным вниманием к реализации этого процесса. Автор анализирует сущность ансамблевой игры, ключевые умения, качества концертмейстера и педагогические условия, способствующие эффективному формированию ансамблевых навыков. Особое внимание уделяется проблеме диалогического взаимодействия и формированию взаимных партнерских отношений в ансамбле. Теоретической основой работы стали положения педагогической теории о целостности музыкального образования, концепции деятельностного и коммуникативного подходов. В результате определен комплекс педагогических условий, включающий в себя профессиональную подготовку преподавателя, интеграцию теории и практики, работу с репертуаром, организацию регулярных репетиций и выступлений, а также развитие коммуникативных умений учащихся. Делается вывод о том, что концертмейстерский класс как учебная дисциплина играет центральную роль в подготовке, учащихся к реальной концертной деятельности, обеспечивая формирование не только художественно-технических, но и психологических основ ансамблевого взаимодействия.

Ключевые слова: ансамблевая игра, концертмейстерский класс, чувство ансамбля, диалогическое взаимодействие, педагогические условия, музыкальное образование, аккомпанемент.

Введение

В современных условиях высокие требования, предъявляемые к профессиональной подготовке музыкантов, делают особенно актуальной проблему развития умений ансамблевой игры, в частности, в рамках концертмейстерского класса. Игра в ансамбле, являясь неотъемлемой частью музыкального образования, не только способствует развитию технического мастерства, но и формирует способность к взаимодействию в творческом исполнительском коллективе. Этот фактор, по мнению Э. В. Зайцевой, играет ключевую роль в подготовке будущих пианистов, концертмейстеров [3, с. 248]. Необходимо отметить противоречие: между признанием важности формирования умений ансамблевой игры и недостаточной методической проработанностью их развития в учебном процессе. Данное противоречие обостряется в условиях современного образовательного процесса, часто ограниченного временными рамками и ориентированного, в основном, на индивидуальные достижения учащихся. Это приводит к тому, что развитие умений ансамблевого взаимодействия, требующих систематической и кропотливой работы в группе, зачастую отходит на второй план. Между тем, именно в рамках концертмейстерского класса закладывается фундамент для будущей профессиональной деятельности пианиста, которой почти неизбежно будет сопутствовать аккомпаниаторская работа в самых разнообразных форматах — от дуэта с солистом до работы с хором или оркестром. Следовательно, игнорирование развития умений ансамблевого взаимодействия не только обедняет музыкальную подготовку учащегося, но и сужает его потенциальные профессиональные горизонты.

Ансамблевая игра представляет собой специфическую форму музыкальной деятельности, при которой несколько исполнителей взаимодействуют друг с другом, создавая единый творческий замысел. Это не просто исполнение музыкальных произведений в ансамбле, - подчеркивает А. Д. Готлиб, но и активное музыкальное и эмоциональное взаимодействие между участниками, требующее повышенной концентрации и чуткости [2, с. 188]. Обращаясь к методологии концертмейстерского искусства, ученый В. В. Калицкий рассматривает эстетическую, культурфилософскую, социальную и коммуникативную функции категории «музыкальный ансамбль», понимая его как «органичное единение индивидуально-личностного и общного» [4, с.111, с.113]. Ансамблевая культура в социальном аспекте, по мнению автора, «направлена непосредственно на понимание личностных взаимоотношений, взаимопонимания взаимоприятия, и, как конечная цель, – на развернутый диалог, устранение раздробленности и психологических барьеров, достижение духовной гармонии» [4, с.115].

Исследователь Е. А. Спист, размышляя о совместной работе концертмейстера и вокалиста, утверждает, что «достижение ансамблевого взаимодействия в едином понимании и воплощении художественных задач», «проникновение в суть вокального сочинения», «единство инструментального начала, фортепианной партии, с партией певца» - все эти задачи являются приоритетными для творческого дуэта [6, с.52]. Развивая эти идеи, ученый Ю. Э. Серов считает, что «…фортепианный аккомпанемент в вокальной музыке» является самостоятельным ответвлением в широкой традиции пианизма». Впитав все лучшее, передовое из достижений пианистических школ и направлений (поэтическое наполнение, психологическую глубину, интонационную изощренность, детализацию фактуры и др.), «рояль в вокальной музыке обогатил фортепианное искусство новыми инструментальными идеями и красками, художественными приемами, особым духовным содержанием» [5, с.56].

В контексте сказанного необходимо заметить, что в концертмейстерском классе основное внимание уделяется сопровождению солистов, а развитие чувства ансамбля становится основой для достижения гармонии и целостности исполнения музыкальных произведений.

Целью данной статьи является теоретическое обоснование педагогических условий, способствующих развитию умений ансамблевой игры у обучающихся в концертмейстерском классе детской школы искусств.

Ключевые качества концертмейстера и понятие «ансамблевое взаимодействие».

Успешная ансамблевая игра в формате «солист-концертмейстер» требует от пианиста развития ряда специфических качеств. Одним из фундаментальных умений исполнителя является чтение с листа. Как отмечает А. Н. Юдин, именно эта способность позволяла знаменитому аккомпаниатору Ф. М. Блуменфельду быстро осваивать новый материал и адаптироваться к манере исполнения разных солистов [8, с. 125]. Это умение напрямую связано с такими качествами и способностями личности, как мобильность (высокая адаптивность к изменяющимся условиям), реактивность (скорость реакции на нестандартные ситуации, возникающие в концертной деятельности), гибкость музыкального мышления (способность быстро охватывать тональный и гармонический план произведения, форму, реагировать на изменения фактуры и др.). Главная задача концертмейстера — это не соревнование, а создание опоры для солиста, умение создать ритмическую основу исполнения, связанную с ощущением надежности в совместном погружении солиста и концертмейстера в художественную атмосферу произведения. Это требует от аккомпаниатора способности «быть на вторых ролях» [3, с. 228]. Для хорошего концертмейстера первично желание поддержать солиста, а не продемонстрировать собственную виртуозность. Как отмечает Э. В. Зайцева, по темпераменту концертмейстер — это человек, для которого важнее стать надежным партнером, чем получить блестящее признание [3, с. 230]. Ярким примером служит высказывание певицы А. Н. Молас о том, что А. Г. Рубинштейн, будучи гениальным солистом, аккомпанировал хуже, чем М. П. Мусоргский или Ф. М. Блуменфельд, поскольку его дарование было слишком ярким для подчиненной роли [8, c.132].

Не менее важной способностью концертмейстера является развитый музыкальный слух и его дифференциация, позволяющая распознать отклонения от текста, продолжить музыкальную мысль с любой точки и работать с тембрами различных инструментов и голосов [2; 4]. Музыкальный слух крайне важен для того, чтобы, верно, выстроить музыкальный баланс, без которого сопровождение не могло бы гармонично дополнять солирующую партию, а концертмейстерство не считалось бы высоким искусством, отчего и появляются убеждение о незначительности роли аккомпанитора.

Умаление роли аккомпанемента исходит от убеждений о превосходстве роли солиста, и логика пренебрежения сопровождением состоит в том, что оно не несет в себе художественного замысла: только гармоническую поддержку и ритмическую опору. Однако аккомпанемент произведения способствует пониманию музыкального содержания. Тем самым создается воздействие на сольное исполнительство. Ведь, если задуматься, сольный ансамбль - это своего рода полифония. Когда мы исполняем классическое многоголосное произведение, нам твердо известно, в каких местах главенствует сопрано, в каких тема проходит у альта и т.д., однако это знание не приводит нас к тому, чтобы терять выразительность каких-то из голосов, не вести с ними фразу и забыть о нюансах: композитор вложил душу в каждую партию, его замысел подчеркивается всеми тонкостями и ни один голос не может быть лишним в идее поддержать авторскую задумку. Так же и в случае с аккомпанементом. Вот, почему аккомпанирование требует высокого уровня подготовки. Как справедливо отмечает А.А. Люблинский, «аккомпанемент представляет собой сложное единство конструктивно-технической и художественно-образной функций, требующее от исполнителя тонкого понимания его смысловой роли в произведении» [10, с. 15]. Более того, оно прекрасно соответствует совершенству пианистического мастерства: развивает скорость мысли, многозадачность, творческое сопереживание ансамблистам и высокую внимательность. Аккомпанемент как часть музыкального произведения является сложным комплексом выразительных средств, в котором содержится выразительность гармонической опоры, ее ритмической пульсации, мелодических образований, регистра, тембра и т.д. Вместе с тем эта сложная организация представляет собой смысловое единство, требующее особого художественно исполнительского решения. Именно высокая и прогрессивно развивающаяся степень собственной значимости сопровождения определила возможность, целесообразность и, наконец, необходимость разделения материала музыкального произведения между двумя (и более) исполнителями- солистами и аккомпаниатором.

Конечно, следует понимать, что специфика сопровождения зависит во всем от жанра произведения, группы солирующего инструмента и многого другого. Например, что касается фактуры сопровождения в танцевальных произведениях, то здесь следует отметить два основных принципа: равномерное подчеркивание схожих (подобных) шагов или сопоставление ударного, тяжелого времени с более легкими шагами или другими сопутствующими движениями — переносом тяжести тела, скольжением, приседанием.

По мнению А. А. Люблинского существует три степени смысловой связи солиста и сопровождения: фон, диалог, конфликт [10, с. 46]. К фоновому типу относятся аккомпанемент-гармоническая поддержка, чередования баса и аккорда, аккордовая пульсация, гармонические фигурации, аккомпанемент, дублирующий вокальную партию. Диалог — крайне интересный вид аккомпанемента. Здесь сопровождение словно является отдельным персонажем, который способен дополнять материал сольной партии, отвечать ему и обладать ярким характером. Примером может послужить «Песня Мефистофеля о блохе» Л. Бетховена, где аккомпанемент имитирует прыжки насекомого и имеет яркие пре-, интер-, и постлюдии. При этом он существует в схожем настроении, что и партия солиста, не противоречит ему. Аккомпанемент-конфликт — это редкий вид аккомпанемента, который идет вразрез с характером сольной партии, является носителем противоположного образа. Обратимся к романсу «Жук» из вокального цикла «Детская» М. Мусоргского: сопровождение в проигрышах отчетливо показывает слушателям устрашающего жука, содержит внезапные напряженные гармонии в то время, как партия солиста соответствует детской наивности и робости.

Все виды сопровождения, в том числе простейшая метроритмическая основа ударного характера, различные танцевальные формулы, аккордовая пульсация, гармонические фигурации, разнообразные формы мелодизации сопровождения, и, наконец, система развития имеют не только «подсобно-конструктивное» значение, но всегда – хотя и в разной степени – являются носителями эмоционального, изобразительного, смыслового содержания. Поэтому концертмейстеру крайне важно научиться умению гармонично сочетать разные фактуры, подчеркивая смену настроения, тембровую окраску произведения.

Однако овладение техническими навыками неотделимо от умения устанавливать эмоциональную связь с исполнителем. В момент исполнения концертмейстеру следует относиться к солисту с особым вниманием и трепетом. Именно глубокая человеческая связь и взаимное уважение позволяют выйти из нештатных ситуаций на сцене максимально комфортно для партнера (например, если солист пропустил фрагмент текста). Необходимость внимания и чуткости к партнеру объясняется тем, что существует ряд факторов, которые «расширяют» партию солиста (например, в момент проигрывания технически сложных мест). Аккомпаниатор, который в угоду «правильному» метроритму не считается с этим, несомненно, кажется неудобным партнером. Не следует воспринимать агогические отступления солиста как неожиданность, случайность, произвол: он должен понять их логичность и эмоционально-смысловую оправданность, воспринять и усвоить («сделать своим») художественный образ и все тонкие оттенки музыкальной речи персонажа. Именно это понимание и составляет основную предпосылку ансамблевой синхронности. Известны примеры успешного творческого тандема, основанного на доверии и общих взглядах, — дуэты Л. Когана и А. Мытника, М. Магомаева и Ч. Садыхова.

Еще одно необходимое психологическое качество личности концертмейстера — стрессоустойчивость. Концертмейстер не имеет права поддаваться волнению, так как нацелен на психологическую устойчивость и ритмическую поддержку ансамбля. В работе с камерными составами (трио, квартет) он часто берет на себя роль дирижера; задавая темп, следит за балансом и зрительно контактирует с другими музыкантами. Э. В. Зайцева считает, что умение концертмейстера сохранять «холодный разум» и способность заражать уверенностью позволяет солисту чувствовать свободу для творческого «полета» [3, с. 232].

Таким образом, ансамблевая техника концертмейстера охватывает не только музыкальную синхронность, но и эмоциональное взаимодействие, исполнительскую ответственность, а в некоторых ансамблевых жанрах — и умение импровизировать.

Отдельного внимания заслуживает вопрос артистической свободы в рамках ансамблевого единства. Высшим пилотажем для концертмейстера является умение, оставаясь в рамках точного следования замыслу солиста и композитора, привнести в исполнение собственную, но не противоречащую общему целому, артистическую индивидуальность. Это тонкий баланс между взаимодействием и творческой инициативой. Например, концертмейстер может тонко усилить динамическую кульминацию, предложенную солистом, за счет более активного использования педали или более весомого аккорда в басу, тем самым, не нарушая общий план, но обогащая звуковую палитру. Эта способность «творить в рамках» требует глубокого понимания стиля произведения, исключительного вкуса и предвосхищения художественных намерений партнера. Развитие этого качества напрямую связано с общим культурным уровнем и эрудицией учащегося, его знакомством с широким пластом музыкальной литературы и смежных искусств, что позволяет ему находить точные и убедительные образные решения в процессе совместного творчества.

Проблема диалогического взаимодействия и развития партнерских отношений в концертмейстерском классе

Ансамблевая игра по своей сути является формой диалога между музыкантами. Она основывается на непрерывном процессе взаимного слушания, анализа и мгновенной реакции на художественные намерения партнера, что в конечном итоге и обеспечивает единство темпа, динамики, агогики и фразировки в коллективном исполнении [2; 4]. По мнению исследователя О. В. Бочкаревой «в диалоге происходит «прорыв одиночества, момент понимания человеком другой личности» (композитора, солиста) «в ее творческой уникальности, непохожести, автономии» [1, с. 54]. Этот диалог осуществляется не только через музыку (темп, динамика, ритм), но и через невербальные сигналы (взгляд, жесты, мимика), что особенно важно в камерном ансамбле без дирижера.

Ансамблевая игра по своей сути является формой диалога между музыкантами. Основываясь на анализе работ А.Д. Готлиба и В.В. Калицкого, можно выделить следующие ключевые аспекты в выстраивании этого диалога:

1. Взаимное слушание (требуется высокий уровень слуховой культуры для моментальной реакции на изменения в исполнении партнера).
2. Понимание общего музыкального контекста (каждый участник должен осознавать, как его партия вписывается в общее целое, выходя за рамки нотного текста).
3. Совместная интерпретация (создание единой трактовки произведения требует согласованности в технических и художественных аспектах).
4. Взаимопонимание и эмпатия (доверие и уважение между музыкантами позволяют «чувствовать» друг друга и подстраиваться под игру партнера) [2; 4].

Основой для преодоления этих проблем является формирование взаимных партнерских отношений. Они строятся на готовности к сотрудничеству, осознании важности каждой роли в ансамбле, умении конструктивно решать конфликтные ситуации и развитии коллективной ответственности. Успех ансамбля зависит от того, насколько музыканты чувствуют поддержку партнеров и могут быть открытыми и уверенными в своем исполнении. Психологический климат, основанный на доверии и эмоциональной поддержке, является необходимым условием для качественного музыкального творчества [1].

Педагогические условия развития ансамблевой игры в концертмейстерском классе

Формирование ансамблевых навыков требует создания специфических педагогических условий. Концертмейстерский класс как учебная дисциплина является центральным элементом в этой системе. Его историческое становление в России связано с именами А. Г. и Н. Г. Рубинштейнов, а также Е. Ф. Гнесиной, которые заложили основы методики обучения через чтение с листа, транспонирование, импровизацию и, главное, — умение мастерски аккомпанировать [9, с. 49].

Опираясь на эти традиционные методические основы, был разработан и апробирован комплекс из семи ключевых педагогических условий, направленных непосредственно на развитие чувства ансамбля и умений ансамблевого взаимодействия у обучающихся в детской школе искусств:

1. Профессиональная подготовка преподавателя. Педагог должен быть не только высококлассным музыкантом, но и квалифицированным методистом, способным организовать работу ансамбля, создать атмосферу сотрудничества и корректировать взаимодействие между учениками.
2. Интеграция теории и практики. Учащиеся должны вовлекаться в анализ музыкальных произведений с точки зрения ансамблевого исполнения, понимать роль каждой партии и особенности их взаимодействия (динамика, ритм, тембр).
3. Работа с репертуаром. Репертуар должен быть тщательно подобран, разнообразен по стилям и жанрам и соответствовать уровню подготовленности учащихся, стимулируя их творческий и технический рост.
4. Организация регулярных репетиций и выступлений. Постоянная практика совместного музицирования является необходимым условием для развития слуховой чуткости, внимания и умения работать в команде. Публичные выступления позволяют адаптироваться к концертной обстановке и учат преодолевать страх.
5. Развитие коммуникативных и психологических умений. Преподаватель должен учить учащихся взаимодействовать не только на музыкальном, но и на межличностном уровне: слушать, обсуждать, находить компромиссы и создавать благоприятный психологический климат в коллективе, основанный на доверии.
6. Использование современных технологий в учебном процессе. Запись репетиций и выступлений на видео- или аудионосители с их последующим детальным анализом является мощным инструментом рефлексии для учащихся. Совместный просмотр позволяет объективно оценить синхронность, баланс, единство фразировки и невербальное взаимодействие в ансамбле. Кроме того, работа с фонограммами («минусовками») партий солистов может быть полезна на начальном этапе для отработки технической стороны аккомпанемента, однако она не должна подменять живое музицирование для выработки настоящего чувства ансамбля.
7. Применение дифференцированного и индивидуального подхода. Преподавателю необходимо учитывать индивидуально-психологические особенности учащихся (уровень музыкальной подготовки, темперамент, тип нервной системы, уровень уверенности в себе и др.) при формировании ансамблевых пар. Работа с робким и неуверенным солистом требует от концертмейстера максимальной поддержки и предсказуемости, в то время как работа с импульсивным и эмоциональным партнером, наоборот, учит гибкости и готовности к моментальной адаптации. Педагог может моделировать различные сценарии взаимодействия, подготавливая учащихся к работе с самыми разными типами исполнителей.

К основным функциям педагога концертмейстерского класса можно отнести: исполнительскую подготовку, подготовку к публичным выступлениям, формирование ансамблевого мышления, развитие навыков самоконтроля и самооценки, а также психологическую подготовку учащихся.

Эффективная реализация этих функций возможна лишь при условии межпредметной интеграции. Знания, полученные учащимися на занятиях по музыкальной теории, гармонии, анализу музыкальных форм и истории музыки, должны активно привлекаться и применяться в практической работе в концертмейстерском классе. Например, понимание гармонической структуры произведения позволяет концертмейстеру точнее выстраивать динамическое развитие и предугадывать модуляции, а знание исторического контекста — находить аутентичные стилистические решения.

Концертмейстерский класс – многогранная дисциплина, которая накладывает отпечаток на фортепианное исполнительство в целом. Отметим приоритетные компетенции, вырабатываемые в концертмейстерском классе:

а) конкретизация образа и уяснение исполнительской задачи; развитие музыкально-поэтической фантазии; б) значительное усиление ощущения интонации (мелоса); в) преодоление интонационной инертности», связанной с клавишной технологией фортепиано; г) уяснение основ фразировки и синтаксического построения музыкальной речи; д) развитие ощущения дыхания, цезур, пунктуации; е) развитие понимания содержательно-выразительной функции аккомпанемента в целом; ж) отчетливое представление выразительного своеобразия, свойственного различным фактурам аккомпанемента; гармонической фигурации, аккордовой пульсации, танцевальным ритмам; з) осознание постоянной интонационно-мелодической тенденции в движении гармонических комплексов (кристаллизация мелодических попевок, мотивов, фраз, возникновение вторых голосов, в частности мелодизация басовой опоры); ощущение «многослойности» в гомофоническом стиле; и) понимание органической основы агогических отступлений; к) уточнение критерия динамических уровней и динамических амплитуд; л) осмысление артикуляции, выработка точной «меры» и обогащение штрихов.

Методы обучения в концертмейстерском классе

В концертмейстерском классе мы применяем следующие методы обучения:

1. словесные методы (объяснение, рассказ, беседа);
2. наглядные методы (показ, демонстрация, наблюдение);
3. практические (упражнения воспроизводящие и творческие).

Начинать изучать репертуар в концертмейстерском классе, по нашему мнению, следует с освоения вокального аккомпанемента, так как каждый начинающий музыкант уже имеет представление о природе человеческого голоса, дыхании и манере исполнения вокалистов; кроме того, запоминать и анализировать сольную   партию помогает наличие текста.

Приведем примеры работы с учащимися в концертмейстерском классе.

Романсы А. Гурилева «Домик-крошечка» и «Колокольчик» отлично подходят для начального периода обучения, так как имеют простой гармонический язык, яркую запоминающуюся мелодию.

Первый этап — разбор аккомпанемента. В начале обучения учащийся может самостоятельно исполнить вокальную партию, затем —  аккомпанемент, который представляет собой пёростую аккордовую последовательность. На доступном материале ученикам необходимо добиваться знания вокальной партии наизусть, отмечать цезуры и неудобные для вокалиста места, прививать ощущение баланса. Начинающий концертмейстер должен осознавать свободу интерпретации вокальной партии солиста. Особенно внимательным необходимо быть при исполнении аккомпанемента, дублирующего сольную партию. Для большинства учеников, которые ранее не сталкивались с ролью концертмейстера, необходимость знать мелодию вокалиста не очевидна, поэтому прежде всего нужно объяснить, что качественное сопровождение возможно, если аккомпаниатор не только наизусть помнит материал ведущей партии, но и вместе с солистом сопереживает лирическому герою, внимательно изучил встречающиеся вокальные трудности.

После того, как заканчивается этап разбора аккомпанемента, произведение исполняется на двух фортепиано: при этом учитель исполняет мелодию на одном инструменте, пока на другом —  аккомпанирует ученик и наоборот. Здесь, как правило, выявляется проблема недостаточного развития умения взаимного слушания, невыполнения цезур и неспособность соблюдать динамический ансамбль. 

Второй этап представляет собой исполнение этого же романса под собственный аккомпанемент. Следует объяснить ученику принцип динамического баланса, аргументировать необходимость умения не заглушать партию солиста. Можно также рассказать о специфике использования левой педали. И, прежде чем подключать иллюстратора, нужно убедиться, что ученик умеет оперативно реагировать на смену творческой трактовки сольной партии, способен ли он адаптировать под нее свой аккомпанемент: для этого при совместном исполнении на двух инструментах, следует искусственно создать условия такой смены. В качестве развития гибкости и оперативности мышления возможно транспонировать партию сопровождения, играя мелодию в разных тональностях.

Третий этап — диалогическое взаимодействие с иллюстратором, который сам высказывает аккомпаниатору свои пожелания. К стандартным методам при работе над романсами прибавляется прослушивание записей с целью повышения слушательского опыта, способного добавить исполнению чуткости и гибкости, а также игра под запись (в случае отсутствия солиста). Четвертый этап – аналитико-рефлексивный. На этом этапе происходит осознание себя как начинающего концертмейстера, анализ приобретенных концертмейстерских умений (что получилось или не получилось во взаимодействии с солистом).

Заключение

Проведенный анализ позволяет утверждать, что развитие умений ансамблевой игры у обучающихся в концертмейстерском классе детской музыкальной школы является комплексной задачей, требующей системного подхода. Успешное формирование ансамблевых навыков невозможно без целенаправленного развития ключевых умений и качеств концертмейстера: чувства ритма, способности к динамическому и полифоническому мышлению, взаимного слушания, внимания и сценической устойчивости.

Решающую роль в этом процессе играет создание особых педагогических условий: профессиональная подготовка педагога, грамотный подбор репертуара, интеграция теории и практики, а также организация регулярной репетиционной и концертной деятельности. Создание атмосферы творчества, доверия формируют среду, способствующую развитию не только технического мастерства, но и способности к диалогическому взаимодействию и выстраиванию партнерских отношений в ансамбле.

Таким образом, комплексный подход, сочетающий развитие индивидуальных музыкальных способностей учащихся с созданием благоприятных условий для коллективного творчества, обеспечивает эффективную подготовку будущих концертмейстеров, способных к гармоничному и выразительному ансамблевому исполнению.