ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЦИФРОВОЙ ДИДАКТИКИ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМ И ПЕРСПЕКТИВ

Аннотация. В статье проводится теоретический анализ психолого-педагогических аспектов цифровой дидактики как формирующегося направления педагогической науки. В результате анализа определены  ключевые проблемы трансформации роли педагога, изменения характера образовательной коммуникации и риски цифрового обучения, и обоснованы перспективы интеграции дидактики с инженерным подходом в условиях цифровизации образования.

Ключевые слова: цифровая дидактика, цифровая образовательная среда, психология личности, e-дидактика, дидактическая инженерия, онлайн-коммуникация, учитель-инженер, риски цифрового обучения, soft skills.

Современный этап развития общества характеризуется глубокой цифровой трансформацией, затрагивающей все сферы человеческой жизнедеятельности, включая образование. Интенсивное внедрение информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в образовательный процесс, наблюдаемое в последние два десятилетия, актуализирует необходимость фундаментального переосмысления традиционных дидактических подходов и принципов организации обучения. Как справедливо отмечают М.Е. Вайндорф-Сысоева и М.Л. Субочева, несмотря на возрастающий интерес к теоретическому осмыслению педагогической практики в области цифровизации, ни в зарубежной, ни в отечественной науке пока не сложилось целостного, системного описания дидактики цифрового обучения [2, с. 160].

Данный концептуальный вакуум обусловлен сложностью и многогранностью самого феномена цифрового обучения.  Его изучение требует комплексного, междисциплинарного изучения с привлечением аппарата не только педагогики, но и философии, андрагогики, акмеологии и социологии [2, с. 161]. В этом контексте особую теоретическую и практическую значимость приобретает целенаправленный психолого-педагогический анализ становящейся цифровой дидактики, поскольку именно он позволяет выявить и описать закономерности развития и функционирования личности как субъекта образовательного процесса в условиях принципиально новой — цифровой — образовательной среды. Такой анализ должен охватывать как трансформацию деятельности и сознания педагога, так и изменение структуры познавательных процессов, мотивации и коммуникации обучающихся.

Трансформация роли преподавателя представляет собой одну из центральных задач цифровой дидактики. Классическая модель взаимодействия «педагог – обучающийся – учебный материал» сегодня кардинально меняется с появлением четвертого элемента — цифровых технологий. Это преобразует привычную структуру в так называемый «дидактический тетраэдр» [3, с. 687]. В рамках этой обновленной парадигмы от педагога требуется освоение совершенно новых функций, среди которых — создание и курирование образовательного контента, а также методическое обеспечение удаленного формата обучения [2, с. 163]. Подобные изменения не только значительно расширяют профессиональные обязанности, но и диктуют необходимость формирования качественно иных навыков. Как отмечает М.А. Чошанов, современный педагог эволюционирует в «учителя-инженера», синтезирующего в своей деятельности не только традиционную методику, но и компетенции в области проектирования, анализа и технологий [3, с. 690]. Такой специалист становится архитектором образовательного процесса, способным конструировать учебные цели, цифровое содержание и оценочные механизмы, опираясь на актуальные данные когнитивных наук [3, с. 690].

Этот переход тесно связан с психологическими аспектами развития личности, как педагога, так и обучающегося. С позиций культурно-исторической психологии, личность понимается как многомерное существо, проявляющее себя в качестве участника историко-эволюционного процесса, носителя социальных ролей и субъекта выбора индивидуального жизненного пути [1, с. 12]. Цифровая среда создает новые условия для этого становления, предлагая как новые возможности для самореализации и расширения собственного «Я» [2, с. 162], так и новые риски. Среди важнейших тенденций современного образования авторы выделяют «новую нормальность» как интеграцию реальности и виртуальности в личности, а также цифровое наставничество и обучение в микродозах [2, с. 162].

Важнейшим психолого-педагогическим аспектом цифровой дидактики является организация онлайн-коммуникации. В отличие от традиционного урока, где взаимодействие происходит непосредственно и подкрепляется невербальными сигналами, цифровая среда требует целенаправленного проектирования общения. Как подчёркивают М.Е. Вайндорф-Сысоева и М.Л. Субочева, эффективная коммуникация не возникает спонтанно; её необходимо тщательно готовить, выстраивая последовательные этапы: от постановки чёткой цели и выбора адекватного цифрового инструмента до формулировки заданий, инструктирования участников и установления правил этического поведения [2, с. 163–164]. Этот процесс превращается в своеобразное педагогическое проектирование, где каждый элемент направлен на достижение конкретных образовательных результатов.

Эффективное онлайн-взаимодействие требует от участников развития специфических компетенций. С технической стороны необходимы навыки работы с платформами и инструментами. Однако подлинную основу продуктивного диалога составляют soft skills: высокий уровень рефлексии, позволяющий анализировать собственные действия и процесс общения; эмпатия, помогающая понимать эмоциональное состояние собеседника за экраном; а также развитая способность к построению содержательного диалога. Эти качества напрямую соотносятся с диалогической ориентацией в понимании личности, которую выделял А.Г. Асмолов, где личность рождается и проявляет себя в пространстве межличностного общения и взаимодействия с другими [1, с. 16].

Содержательная сторона онлайн-коммуникации также претерпевает изменения. Для поддержания вовлеченности и глубины обсуждения педагогу необходимо использовать специальные методы и чёткие критерии оценки. Как показано в исследовании, эффективным инструментом является использование «шкалы требований-рекомендаций», которая детализирует формальные и содержательные аспекты выполнения заданий (например, критерии дедлайна, оригинальности, содержательности комментариев и формулировки вопросов) [2, с. 164]. Такой подход структурирует работу обучающихся, минимизирует недопонимание и способствует повышению академической дисциплины и качества учебного диалога, независимо от его формата – письменного или устного.

Однако цифровое обучение сопровождается и новыми рисками для всех участников образовательного процесса. Как справедливо отмечают М.Е. Вайндорф-Сысоева и М.Л. Субочева, эти риски носят комплексный характер и могут быть классифицированы как системные и несистемные. Источником проблем могут выступать различные элементы образовательной системы: педагог, обучающийся, поставленные цели, технические средства (такие как экран монитора), организация обратной связи и сама цифровая среда в целом [2, с. 165-166].

Среди ключевых рисков со стороны обучающихся можно выделить безразличное отношение к учебному процессу, низкий уровень внутренней мотивации, чувство изоляции и потерю доверия к дистанционному формату как к эффективному инструменту образования. Со стороны педагога риски связаны с недостаточной цифровой грамотностью, неумением эффективно выстраивать коммуникацию в онлайн-среде, а также с эмоциональным выгоранием из-за высокой нагрузки и необходимости осваивать новые роли.

Управление этими вызовами требует от современного педагога не только глубоких дидактических знаний, но и развитой психологической грамотности. Необходимо целенаправленное создание педагогически целесообразной и одновременно психологически комфортной образовательной среды, которая минимизирует потери в качестве обучения и способствует сохранению психического здоровья всех участников процесса [2, с. 166].

Важным инструментом минимизации рисков является продуманная система обратной связи и четкая структуризация учебного процесса. Использование таких методов, как «шкала требований-рекомендаций», подробное инструктирование учащихся и установление четких правил онлайн-этикета, позволяет снизить неопределенность, повысить академическую дисциплину и создать атмосферу доверия и взаимной ответственности.

Перспективным направлением развития цифровой дидактики является ее интеграция с инженерным подходом, что находит отражение в концепциях «e-дидактики» и «дидактической инженерии». М.А. Чошанов определяет e-дидактику как науку, инженерию и искусство обучения в цифровую эпоху [3, с. 692]. Дидактическая инженерия, в свою очередь, представляет собой анализ, разработку и конструирование образовательных продуктов, ориентированных на результат, и применение научного метода для создания эффективной обучающей среды [3, с. 693–694]. Этот подход способствует развитию у педагогов проектировочно-конструкторского мышления, позволяющего проводить макро- и микроанализ дидактических систем и ситуаций.

Таким образом, психолого-педагогические аспекты цифровой дидактики раскрываются через призму трансформации роли педагога в направлении интеграции педагогической, дидактической и инженерной функций, через необходимость учета закономерностей развития личности в условиях цифровой среды и через управление рисками онлайн-взаимодействия. Перспективы развития цифровой дидактики видятся в дальнейшем осмыслении мирового и отечественного педагогического опыта [2, с. 168] и в активном внедрении методологии дидактической инженерии, которая позволяет не только изучать, но и конструировать эффективные образовательные практики цифровой эпохи.