СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ БЕЗОПАСНОГО ПОВЕДЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СИТУАЦИЯХ КОНТРОЛИРУЕМОГО РИСКА

THE CONTENT OF PEDAGOGICAL TECHNOLOGY FOR FOSTERING A CULTURE OF SAFE BEHAVIOR AMONG PRIMARY SCHOOL CHILDREN IN SITUATIONS OF CONTROLLED RISK

Averin Dmitriy Yurievich

3rd year postgraduate student in scientific specialty 5.8.1. General pedagogy, history of pedagogy and education, FSBEI HE «North-Eastern State University», Russia, Magadan

Аннотация. В статье раскрывается содержание воспитательной технологии формирования культуры безопасного поведения младших школьников, основанной на включении детей в педагогически организованные ситуации контролируемого риска. Цель исследования состоит в теоретическом обосновании содержания технологии через комплекс квестов и педагогических развилок. Особое внимание уделяется педагогической развилке как ситуации выбора между безопасным и потенциально рискованным способом поведения, обеспечивающей формирование базовых умений безопасного поведения и накопление опыта безопасного действия.

Abstract. This article reveals the content of pedagogical technology for fostering a culture of safe behavior among primary school children, based on their involvement in pedagogically organized situations of controlled risk. The purpose of the study is to provide a theoretical substantiation of the content of this technology through a set of quests and pedagogical choice situations. Particular attention is paid to the pedagogical choice situation as a situation of choice between safe and potentially risky behavior, contributing to the development of basic safe behavior skills and the accumulation of experience in safe action.

Ключевые слова: культура безопасного поведения, младшие школьники, воспитательная технология, содержание воспитательной технологии, ситуации контролируемого риска, педагогическая развилка, квесты, базовые умения безопасного поведения.

Keywords: culture of safe behavior, primary school children, pedagogical technology, content of pedagogical technology, situations of controlled risk, pedagogical choice situation, quests, basic safe behavior skills.

Введение. Вопрос обеспечения безопасности детей младшего школьного возраста сохраняет высокую социальную и педагогическую значимость. Современная образовательная среда постепенно насыщается техническими средствами защиты (системами видеонаблюдения, турникеты при входе в школу, пожарная сигнализация и датчики дыма, тревожными кнопками). Вместе с тем данные меры не исчерпывают проблему детской безопасности поскольку часть рисков связана не столько с внешней средой, сколько с взаимодействием младшего школьника с другими людьми, а также в ситуациях, требующих от ребенка самостоятельного безопасного действия.

Особую сложность представляет младший школьный возраст, когда в жизни ребенка увеличивается доля ответственности и самостоятельности и он начинает передвигаться по маршрутам «дом-школа-дополнительные занятия», взаимодействовать со сверстниками и старшеклассниками, вступать в коммуникацию с малознакомыми или незнакомыми взрослыми, принимать решения в отсутствие непосредственного контроля родителей или педагогов. В этих условиях безопасность младшего школьника зависит не только от внешней защищенности образовательной среды, но и от того, способен ли он распознать потенциальную опасность, отказаться от рискованного предложения, обозначить личные границы, обратиться за помощью, сохранить самообладание и выбрать безопасный способ действия.

Анализ педагогической практики показывает, что воспитательная работа по формированию безопасного поведения в образовательных организациях нередко сводится к отдельным просветительским мероприятиям (демонстрация иллюстраций и видеоматериалов, проведение инструктажей, бесед и викторин, организация учебных эвакуаций и др.), ориентированных преимущественно на информирование детей об имеющихся опасностях и правилах действий. Их значение несомненно, поскольку они расширяют представления детей о возможных угрозах и правилах поведения. Однако знание правила не всегда переходит в готовность действовать безопасно в ситуации внезапности, внешнего давления, эмоционального напряжения или неопределенности. Исследователи также указывают на необходимость пересмотра профилактической работы и усиления практико-ориентированных форм воспитания безопасного поведения младших школьников, особенно во внеурочной деятельности [3; 6].

В связи с этим особое значение приобретает разработка такого содержания воспитательной технологии, которое было бы направлено не только на усвоение правил безопасности, но и на формирование у младших школьников базовых умений и опыта безопасного поведения. В данном исследовании содержание технологии рассматривается через совокупность педагогически организованных ситуаций и квестов, моделирующих ситуации контролируемого риска, в которых ребенок получает возможность не просто воспроизвести известное правило поведения, а применить его в ситуации выбора, соотнести действие с возможными последствиями и закрепить безопасную стратегию поведения под педагогическим сопровождением.

Проблема исследования заключается в необходимости определения содержания воспитательной технологии, обеспечивающего переход младших школьников от усвоения правил безопасного поведения к приобретению опыта самостоятельного действия в ситуациях неопределенности, социального давления, риска и необходимости выбора.  

Цель статьи - теоретически обосновать и описать содержание воспитательной технологии формирования культуры безопасного поведения младших школьников, основанной на включении детей в педагогически организованные ситуации контролируемого риска.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование культуры безопасного поведения младших школьников будет более результативным, если содержание воспитательной технологии будет представлено как совокупность педагогических ситуаций и квестов, моделирующих ситуации контролируемого риска и обеспечивающих формирование у детей волевой готовности, ответственности за выбор и его последствия, а также готовности к самостоятельному действию в ситуациях повышенного риска.

Материалы и методы. Работа выполнена как часть исследования в рамках кандидатской диссертации. Материалами исследования выступили научные труды, научно-методические и практические разработки, посвященные проблеме воспитания культуры безопасного поведения у младших школьников. Методологическую основу составили системный, культурологический, деятельностный, личностно-ориентированный, субъектный и средовой подходы.

В исследовании применялись теоретические методы (анализ, сопоставление и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме воспитания культуры безопасного поведения), а также эмпирические методы (педагогическое наблюдение, беседы). Полученные данные использовались для обоснования воспитательной технологии и конкретизации ее принципов, педагогических условий, структуры и содержания.

Результаты. В ходе исследования содержание воспитательной технологии формирования культуры безопасного поведения младших школьников было определено как совокупность педагогически организованных ситуаций и квестов, направленных на формирование у детей базовых умений безопасного поведения и накопление опыта самостоятельного действия в условиях неопределенности, внешнего давления и необходимости выбора. В таком понимании содержание технологии не сводится к перечню профилактических мероприятий, а приобретает деятельностный характер, благодаря чему младший школьник последовательно осваивает базовые умения безопасного поведения, пробует применять их в ситуациях контролируемого риска и соотносит выбранные действия с возможными последствиями.

Отбор содержания осуществлялся с учетом повседневной жизнедеятельности младшего школьника, в которой ребенок постепенно начинает самостоятельно выстраивать коммуникацию с внешним миром, принимать решения при отсутствии взрослых, передвигаться по маршруту «дом-школа-дополнительные занятия», а также обеспечивать собственную безопасность в различных социальных ситуациях. В таких обстоятельствах решающее значение имеет не только знание правил, но и способность ребенка выполнить конкретное безопасное действие (отказаться от опасного предложения, обратиться за помощью, сохранить личную границу, не поддаться провокации, выбрать безопасный маршрут). Именно поэтому при определении содержания технологии базовые умения безопасного поведения были рассмотрены как содержательные ориентиры, задающие направленность педагогических ситуаций и квестов. В этом случае содержание технологии связывается не с объемом заученной информации, а с формированием практического опыта безопасного действия.

Содержание воспитательной технологии ориентировано на формирование следующих базовых умений безопасного поведения:  

1)  умение отказывать и обозначать личные границы. Оно включает способность уверенно сказать «нет», повторить отказ при настойчивом воздействии, обозначить недопустимость предлагаемого действия, прекратить контакт, отойти в безопасное место и обратиться за помощью;

2)  умение противостоять провокациям сверстников и старших детей. Данное умение предполагает распознавание манипулятивного давления, выраженного в формах «на слабо», «докажи», «это секрет», отказ от рискованного действия, прекращение взаимодействия и сообщение взрослому при наличии угрозы;

3) умение обращаться за помощью. Оно связано с определением безопасного взрослого, кратким и понятным сообщением о ситуации, просьбой о конкретной помощи, а также готовностью обратиться к другому взрослому, если первая попытка оказалась неэффективной;

4) умение разрешать конфликтные ситуации без агрессии с сохранением безопасной стратегии поведения. Его содержание включает остановку импульсивной реакции, обозначение личной границы, выход из конфликта, отказ от ответной агрессии и обращение за помощью при угрозе;

5)  умение безопасно действовать при обнаружении подозрительных предметов. Ребенок должен освоить алгоритм, предполагающий отказ от прикосновения к предмету, отход на безопасное расстояние, предупреждение других детей и сообщение ответственному взрослому;

6) умение выстраивать безопасный маршрут самостоятельного передвижения. Это умение предполагает выбор освещенных, людных и знакомых участков пути, определение промежуточных «точек безопасности», понимание опасных мест маршрута, а также сохранение возможности связи с родителями или другими значимыми взрослыми.

Выделенные базовые умения безопасного поведения не могут быть сформированы только путем объяснений, заучивания правил или воспроизведения готовых алгоритмов. Они становятся устойчивыми тогда, когда младший школьник получает опыт их применения в специально организованных ситуациях, приближенных к реальным обстоятельствам, но сохраняющих педагогическую управляемость и безопасность. Поэтому в разработанной технологии данные умения осваиваются через систему педагогических ситуаций и квестов, построенных как ситуации выбора - педагогические развилки, в которых ребенок должен распознать потенциальную опасность, оценить возможные варианты действия и довести безопасное решение до результата. Такое включение в ситуации контролируемого риска позволяет младшему школьнику приобрести необходимый опыт:

- опыт переживания потенциально опасной ситуации, в которой младший школьник учится преодолевать растерянность, сохранять самообладание и способность действовать;

- опыт оценки обстоятельств и выбора способа действия, благодаря чему младший школьник учится различать безопасные и рискованные варианты действия, учитывать особенности ситуации и прогнозировать возможные последствия;

- опыт принятия решений в условиях внешнего давления или эмоционального напряжения, когда от младшего школьника требуется проявить волевое усилие и довести выбранное безопасное решение до результата. 

Педагогические ситуации контролируемого риска реализуются преимущественно в привычной для ребенка досуговой, игровой или спортивной деятельности. Они направлены на формирование у младших школьников первичного опыта самоконтроля, преодоления растерянности, удержания безопасной линии поведения при изменении условий, а также развитие волевых качеств, ответственности за выбор и последствия собственных решений и готовности действовать в ситуациях контролируемого риска. При этом контролируемый риск не предполагает создания реальной угрозы для ребенка. Его педагогический смысл заключается в моделировании затруднения, неожиданности, ограничения или давления в таких границах, которые позволяют ребенку испытать напряжение ситуации, но не нарушают пределы физической и психологической безопасности.

К числу таких педагогических ситуаций могут быть отнесены: выполнение задания с ограничением по времени (например, быстро надеть экипировку); выполнение задания при наличии внешних раздражителей (шум, движение и др.); сохранение спокойствия при неожиданном выключении света во время занятия; выполнение задания с мгновенной сменой условий по сигналу педагога, требующее быстрой перестройки способа действия без утраты самоконтроля; выполнение заданий с физическими ограничениями (повязка на глаза, фиксация руки, гипс и др.);  моделирование ситуаций групповой провокации, требующих от ребенка сохранения собственной позиции и отказа от рискованного действия.  В каждой из этих ситуаций педагог управляет степенью сложности, наблюдает за реакцией ребенка, при необходимости снижает напряженность задания и организует последующее обсуждение.

Особое место в содержании технологии занимают квестовые задания, поскольку именно в них создается педагогическая развилка – ситуация, где ребенок сталкивается не с готовым ответом, а с необходимостью распознать потенциальную опасность, выбрать безопасный способ действия и реализовать его. Наличие нескольких вариантов поведения выводит ребенка из позиции пассивного исполнителя инструкции и ставит его в позицию субъекта выбора.

Содержание технологии включает следующие квестовые задания:

1. Первый квест связан с ситуацией нежелательного контакта с незнакомым взрослым после занятия. Ребенку предлагается ситуация, в которой взрослый пытается вовлечь его в контакт и увести в неизвестном направлении. Ожидаемая безопасная стратегия включает уверенный отказ, обозначение личных границ, прекращение контакта, уход в безопасное место и сообщение безопасному взрослому. Содержательная задача данного квеста состоит в том, чтобы ребенок не только воспроизвел правило «не уходить с незнакомыми», но и практически смог реализовать безопасную стратегию и довести выбранное действие до результата.

2. Второй квест предполагает построение безопасного маршрута «школа-дом-тренировка». Ребенок анализирует возможные варианты пути, выделяет потенциально опасные участки, выбирает более безопасный маршрут, определяет освещенные и людные места, а также промежуточные «точки безопасности», куда можно обратиться за помощью. Данное задание формирует способность оценивать окружающую среду с позиции возможного риска.

3. Третий квест связан с провокацией со стороны сверстников или старшеклассников «на слабо». Ребенку необходимо распознать внешнее давление, отказаться от рискованного действия, сохранить безопасную стратегию поведения, прекратить контакт и при необходимости обратиться к взрослому. Значимость данного квеста состоит в том, что он моделирует не очевидную угрозу, а ситуацию скрытой опасности, которая возникает в развитии событий и может восприниматься ребенком как способ доказать смелость, самостоятельность или принадлежность к группе.  

4. Четвертый квест моделирует ситуацию потери контакта со значимым взрослым (педагог, родитель, тренер) в общественном месте, например в спортивном комплексе во время соревновательного мероприятия. Ожидаемые действия ребенка включают сохранение спокойствия, отказ от ухода с посторонними, обращение к безопасному взрослому (охранник, полицейский, стойка информации), умение обращаться за помощью и просить конкретную помощь. Данный квест формирует готовность самостоятельно действовать в состоянии неопределенности, когда привычная опора на родителя, педагога или тренера временно отсутствует.

5. Пятый квест связан с обнаружением неизвестного или привлекающего внимание предмета (пакет, коробка, гаджет, сверток, денежная купюра) по дороге домой, у входа в школу, спортивный зал или в другом общественном месте. Ребенок должен не трогать предмет, отойти на безопасное расстояние, предупредить сверстников «не трогать», сообщить ответственному взрослому, указать точное место нахождения предмета и действовать в соответствии с полученной инструкцией от взрослого. Содержательная значимость данного квеста состоит в формировании способности сдерживать импульсивное любопытство и выбирать безопасный способ поведения в ситуации неопределенности.

Представленные педагогические ситуации и квесты задают последовательность освоения безопасного поведения - сначала ребенок осваивает отдельные действия в педагогически управляемых условиях, затем применяет их в ситуациях выбора, а далее переносит освоенный способ поведения в измененные обстоятельства. Такой подход позволяет избежать механического заучивания правил безопасности и создать условия для формирования базовых умений безопасного поведения и способности самостоятельно действовать безопасно.

Обсуждение и заключение. В рамках проведенного исследования содержание воспитательной работы было рассмотрено через практическую сторону формирования культуры безопасного поведения младших школьников. В образовательной практике значительное место продолжают занимать информационные и эпизодические формы воспитательной работы: беседы, инструктажи, демонстрация наглядных материалов, тематические занятия, викторины. Их значение не следует отрицать, поскольку они расширяют представления детей о возможных угрозах и правилах безопасного поведения, однако сами по себе они не обеспечивают переход от знания правила к готовности его применить в конкретной жизненной ситуации. Данный вывод согласуется с позицией Т.С. Борисовой, Ю.Б. Берлянд и А.А. Снидко, которые среди причин травматизации и гибели детей выделяют «отсутствие практической отработки навыков» [3]. Младший школьник может знать, как следует действовать, но оказавшись в опасной ситуации, он может быть не готов к самостоятельному действию из-за неожиданности, внешнего давления, эмоционального напряжения или отсутствия рядом значимого взрослого.

Поэтому разработанное содержание выстроено не вокруг простого обсуждения правил безопасности, а вокруг самостоятельного действия ребенка в специально организованных педагогических ситуациях. Младший школьник включается в ситуации, где необходимо распознать потенциальную опасность, выбрать безопасный способ поведения и довести принятое решение до результата. Ориентация содержания технологии на практическое действие ребенка соотносится с результатами исследования Е.В. Яковлевой, в котором деятельностный компонент культуры безопасного социального поведения включает умения «предвидеть опасности», «правильно оценивать ситуацию» и следовать нормам безопасного поведения [6]. В разработанной технологии эти положения конкретизируются через комплекс педагогических ситуаций и квестов, моделирующих ситуации контролируемого риска, что позволяет воссоздать в безопасной среде «тренажер» повседневной реальности, в которой младший школьник получает возможность пробовать разные способы действия, ошибаться в педагогически безопасных границах, обсуждать последствия выбора и постепенно закреплять безопасную линию поведения.

Значимость предложенного содержания определяется тем, что оно ориентировано не на тематическое перечисление опасностей, а на формирование базовых умений безопасного поведения. Для младшего школьника особенно значимым становится не только знание о том, что нельзя уходить с незнакомыми, поддаваться на провокации или трогать подозрительный предмет, но и способность практически выполнить соответствующее действие: отказаться, обозначить границу, прекратить контакт, обратиться за помощью, выбрать безопасный маршрут, сохранить самообладание. В этом смысле содержание технологии связано с пониманием культуры безопасности как личностно значимого опыта. К.И. Нихолат в своем исследовании подчеркивает необходимость определения для младших школьников сущности культуры социальной безопасности как «личностного опыта, который они должны приобрести» [4]. Следовательно, педагогические ситуации и квесты в предлагаемой технологии выступают не дополнительной формой работы, а способом накопления младшим школьником опыта действия в ситуациях контролируемого риска.

Особое значение в этом контексте имеет педагогическая развилка, позволяющая моделировать ситуацию, в которой младший школьник сталкивается с несколькими возможными вариантами выбора и должен самостоятельно выбрать безопасный способ действия. Благодаря этому воспитательное воздействие переносится из области простого усвоения правила в область активной деятельности, в которой младший школьник не только воспроизводит известный алгоритм безопасного поведения, но и соотносит его с обстоятельствами конкретной ситуации, оценивает возможные последствия, а также учится принимать решение в условиях неопределенности, внешнего давления и ситуации выбора. Понимание квеста как средства формирования практического опыта безопасного действия соотносится с выводами Е.В. Овечкиной и Н.А. Кошкиной, которые отмечают, что квест-технологии способствуют «приобретению практических умений и навыков» правильно действовать в опасных ситуациях [5]. Вместе с тем в предлагаемой технологии квестовое задание понимается не только как игровая форма, но и как педагогически управляемая ситуация выбора между безопасным и потенциально рискованным действием.

Важной особенностью предложенного содержания является двойная функция квестовых ситуаций. Они, с одной стороны, обеспечивают педагогически безопасное проживание ребенком обстоятельств контролируемого риска, а с другой стороны, позволяют фиксировать, как младший школьник распознает опасность, аргументирует выбор и реализует безопасную стратегию поведения. Это усиливает деятельностный характер технологии, поскольку результат воспитательной работы связывается не с формальным знанием правил, а с наблюдаемым поведением ребенка в ситуации выбора.

Разработанное содержание технологии обращено к тем ситуациям повседневной жизни, в которых младший школьник может оказаться без непосредственного сопровождения родителей или педагогов (нежелательный контакт с незнакомым взрослым, самостоятельное построение безопасного маршрута, давление со стороны сверстников, потеря контакта со значимым взрослым, обнаружение подозрительного предмета). Обоснованность такого выбора подтверждается выводами Т.С. Борисовой, Ю.Б. Берлянд и А.А. Снидко о том, что с началом школьного обучения дети начинают гулять, добираться до школы и домой без сопровождения взрослых, вступать в социальные контакты и находиться в общественных местах автономно [3]. Поэтому содержание технологии ориентировано на те обстоятельства, в которых младшему школьнику действительно требуется самостоятельное безопасное действие.

Отдельного внимания в содержании технологии требуют ситуации групповой провокации. Необходимость такой работы подтверждается исследованиями Н.С. Абидаевой и Л.Н. Габеевой, которые отмечают, что младший школьник может оказаться «зависимым от мнения окружающих» и стремиться быть «таким, как все» [1]. В проведенном эксперименте авторы показывают, что часть детей изменяет свое мнение под воздействием большинства [1]. Следовательно, способность младшего школьника противостоять провокациям сверстников и старших детей следует рассматривать не как отдельный поведенческий навык, а как одно из условий сохранения безопасной линии поведения в ситуациях внешнего давления. В разработанной технологии данное умение формируется через ситуации, в которых ребенку необходимо распознать давление, отказаться от рискованного действия, сохранить собственную позицию и при необходимости обратиться к взрослому.

При реализации предложенного содержания важно учитывать, что ситуации контролируемого риска предъявляют повышенные требования к педагогическому сопровождению. Моделирование затруднения, неожиданности или внешнего давления требует предварительного определения границ допустимого напряжения, способов педагогической поддержки, критериев прекращения задания и порядка последующего обсуждения. Не менее значима постепенность включения младших школьников в ситуации контролируемого риска (от более простых предсказуемых заданий к ситуациям с большей степенью неопределенности и самостоятельности). Нарушение этой последовательности может привести не к формированию безопасного поведения, а к избыточной тревожности, отказу от участия или формальному выполнению действия. Кроме того, перенос освоенных способов поведения в повседневную жизнь не происходит автоматически, а требует повторения, рефлексии, обсуждения с ребенком оснований выбора и закрепления опыта в разных вариантах ситуаций.

Обязательным условием реализации предложенного содержания является сохранение педагогической безопасности. Контролируемый риск в рамках технологии не означает создания реальной опасности для ребенка. Его смысл состоит в педагогическом моделировании затруднения, ситуации выбора, ограничения или внешнего давления в таких условиях, где взрослый сохраняет управление процессом и может своевременно оказать поддержку. Поэтому эффективность содержания зависит не только от набора квестов и заданий, но и от качества педагогического сопровождения (наблюдения за реакциями детей, регулирования сложности, предупреждения травмирующего воздействия и организации последующего обсуждения). Это согласуется с позицией Е.В. Яковлевой, которая указывает на значимость практической работы, ролевого моделирования, имитационных игр, проблемных ситуаций и отработки безопасных действий методом упражнения [6].

Возрастные особенности младших школьников также подтверждают необходимость именно деятельностного содержания технологии. Для данного возраста характерна повышенная импульсивность, недостаточная сформированность самоконтроля, зависимость от мнения сверстников и повышенная восприимчивость к внешнему воздействию, а также стремление исследовать неизвестное [2, с. 10–12]. Источником риска могут выступать не только внешние провокации со стороны сверстников, старшеклассников или взрослых, но и внутренняя ориентация младшего школьника к исследованию запретного и неизвестного, обусловленная психологическими особенностями данного возрастного периода. [2, с. 24–25].  Поэтому воспитательная технология должна быть направлена не только на расширение знаний о безопасности, но и на развитие волевых качеств, ответственности, позволяющей ребенку осознавать связь между собственным выбором и возможными последствиями для себя и окружающих,  самоконтроля и готовность действовать в состоянии неопределенности. В этом отношении разработанная система педагогических ситуаций и квестов позволяет соединить знание правила с опытом его применения.

Содержание воспитательной технологии формирования культуры безопасного поведения младших школьников представляет собой совокупность педагогически организованных ситуаций и квестов, моделирующих ситуации контролируемого риска и обеспечивающих переход от усвоения правил к формированию базовых умений и накоплению опыта самостоятельного безопасного действия. Разработанное содержание отличается деятельностным и практико-ориентированным характером, связью с типичными обстоятельствами повседневной жизни младшего школьника и опорой на педагогическую развилку как механизм формирования субъектной позиции ребенка. Ограничения технологии связаны с необходимостью специальной подготовки педагога, соблюдением границ педагогической безопасности, постепенным усложнением ситуаций и обязательным обсуждением полученного опыта. Результат технологии связывается не только с усвоением младшим школьником правил безопасности, но и с его способностью распознавать опасность, оценить обстоятельства, выбирать безопасный способ действия и доводить безопасное решение до результата.