К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ПРОЧНЫХ СЕМАНТИЧЕСКИХ СВЯЗЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Аннотация. В статье рассматривается вопрос о развитии лексических навыков в младшем школьном возрасте на уроках иностранного языка с учетом возрастных особенностей памяти и психоэмоционального состояния обучающихся на примере использования сказочного контекста.

Ключевые слова: лексическая единица, семантическое поле, компоненты слова, лексический навык, сказочный контекст.

Понятие лексики в современной лингвистике обширно и многообразно. Оно представляет собой целостную систему, включающую в себя упорядоченные, взаимосвязанные подсистемы. Данное многообразие ее составляющих позволяет проводить многочисленные исследования обычно в форме выявления лексических групп разного типа и объема, а также связей и отношений между ними.

Понятие «лексика» основывается на разграничении и четком противопоставлении трех аспектов языка — лексических и грамматических средств и звукового состава. В отличие от грамматики, обладающей высокой степенью абстракции, лексика наиболее тесно связана с предметным миром. Она представляет собой совокупность слов и сходных с ними по функциям объединений (фразеологических единиц), образующих динамическую и открытую систему. Важно отметить, что вышеуказанные связи (синонимия, антонимия, гипонимия) формируют парадигматические отношения в языке. В то время как синтагматические связи определяют правила сочетаемости слов в потоке речи, парадигматика отражает внутреннюю организацию языкового сознания. Количество лексических единиц, подлежащих усвоению в средней общеобразовательной школе, определено программой по иностранному языку.

Следует помнить, что лексическая единица и слово — это не одно и то же. Всякое слово является лексической единицей. Однако не всякая единица представляет слово. Лексические единицы могут быть цельными и раздельными. Существуют различные типологии лексических единиц. Широкое распространение в отечественной методике получила типология Н.В. Николаева [1, с. 28]. Автор акцентирует внимание на том, что сложность усвоения лексемы напрямую зависит от степени её расхождения с эквивалентом в родном языке. Так, при несовпадении семантических объемов слов возникает опасность интерференции, когда обучающийся ошибочно переносит лингвистические характеристики родного языка на изучаемый. Это проявляется в неоправданном расширении или сужении значения слова: например, когда ученик использует слово в контекстах, допустимых в родном языке, но невозможных в целевом. Типологизация лексических единиц позволяет учителю не просто фиксировать ошибки, но и прогнозировать их еще на этапе планирования урока. Выделение «трудных» зон — слов-ложных друзей переводчика, безэквивалентной лексики или многозначных конструкций — помогает более эффективно распределять учебное время, фокусируя внимание на тех единицах, которые требуют более глубокой семантизации и многократной отработки в различных речевых ситуациях.

Поиски путей и признаков для объединения отдельных лексем в группы привели к возникновению теории семантического поля. В языкознании вопросы системности, организации и иерархии лексики, в частности теории лексико-семантических полей и лексико-семантических групп получили свое развитие в работах Й. Трира, М.М. Покровского, Ю.Н. Караулова, А.А. Уфимцевой, В. Порцига, Л.А. Новикова, Ш. Балли, Г.С. Щура, Ю.Д. Апресяна, Л.М. Васильева, Ф.П. Филина, и многих других. По мнению А.Р. Лурия, семантическим полем называется «комплекс ассоциаций, возникающий вокруг одного слова» [3, с. 204]. Реальное наличие семантического поля составляет в объеме все слова, связанные друг с другом смысловой близостью. Каждое слово в сознании человека не существует изолированно, оно пронизано множеством связей: ситуационных (слово «врач» вызывает ассоциацию «больница»), понятийных («врач» — «лечение», «профессия») и даже звуковых («врач» — «грач»). Структура семантического поля неоднородна: в ней выделяется ядро (наиболее частотное, основное значение) и периферия (редкие, переносные или эмоционально окрашенные смыслы). Такое устройство позволяет человеческой памяти мгновенно извлекать нужное слово из огромного лексического запаса. Для методики преподавания это означает, что эффективное усвоение нового слова происходит не через механическое заучивание перевода, а через включение его в уже существующую систему ассоциаций обучающегося. Формирование прочных семантических связей — залог того, что слово перейдет из пассивного запаса в активную речь. Согласно концепции А.Р. Лурия, слово не существует в сознании изолированно, а включено в многомерную сеть связей [3, с. 204]. Процесс выбора нужного слова при порождении речи — это всегда процесс торможения лишних связей внутри семантического поля и актуализации одной, наиболее подходящей контексту. Таким образом, семантическое поле выступает не просто как список слов, а как функциональный механизм организации индивидуального лексического запаса. В трудах А.А. Леонтьева выделяются следующие основные компоненты значения слова [4, с. 142]:

- денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата;

- понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический, компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

- конотативный компонент, отражающий эмоциональное отношение говорящего к слову;

- контекстуальный компонент значения слова.

Проанализировав основные компоненты значения слова, мы понимаем, что автор рассматривает значение не как статичную единицу, а как динамическую структуру, включенную в процесс общения и мышления [4, с. 142].

По определению А.Н. Шамова лексическая компетенция рассматривается как основанная на лексических знаниях, навыках, умениях, а также личном языковом и речевом опыте способность человека определять контекстуальное значение слова, сравнивать объем его значения в двух языках, понимать структуру значения слова и выделять специфически национальное в его значении [5, с. 102]. Трактовка А. Н. Шамова подчеркивает деятельностный характер лексической компетенции. Она не сводится к простому владению словарем, а представляет собой сложную систему, интегрирующую языковой опыт обучающегося. Особое значение в данной дефиниции имеет акцент на сравнительном анализе языков: развитие способности осознавать специфику национального мировосприятия через лексику изучаемого языка становится залогом успешного межкультурного диалога.

При обучении лексики младших школьников следует учитывать возрастные особенности обучающихся, в частности ограниченный объем и неустойчивость оперативной памяти, процесс формирования лексического навыка требует создания особых дидактических условий. Согласно методической концепции Г. В. Роговой, прочность усвоения лексемы прямо пропорциональна количеству её воспроизведений в значимом контексте [6, с. 104]. Сказка, обладая структурой циклического повтора (рекуррентности), создает естественную среду для многократной актуализации лексических единиц. В отличие от механического запоминания/отработки, сказочный повтор мотивирован сюжетом: герой сталкивается с похожими препятствиями или встречает разных персонажей, используя одни и те же речевые формулы. Это позволяет автоматизировать навык на подсознательном уровне, превращая обучение в имитационно-игровую деятельность, которая максимально адекватна ведущему типу психического развития ребенка этого возраста. Кроме того, эмоциональная вовлеченность в сказочный сюжет задействует долгосрочную память, связывая новое слово не только со звуковым образом, но и с ярким визуальным и чувственным переживанием.

Согласно Е. И. Пассову, лексический навык не является простым знанием перевода слова. Его сущность заключается в автоматизированности операций выбора и сочетания, что освобождает сознание обучающегося для решения собственно коммуникативных задач [7, с. 138]. В условиях начальной школы формирование такого навыка требует создания специальных речевых ситуаций, где лексическая единица выступает инструментом реализации речевого намерения. Таким образом, работа над сказкой обеспечивает необходимую согласно Е. И. Пассову ситуативность и многократность воспроизведения операций выбора в меняющихся условиях [7, с. 192]. Лексические навыки являются важнейшим компонентом всех видов речевой деятельности, так как заключают в себе основополагающие смыслы, на основе которых происходит общение людей между собой [7, с. 132]. К основным этапам работы над формированием лексических навыков относятся: ознакомление с новым материалом (включая семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения [5, с. 105].

Использование сказочного контекста позволяет перевести лексику из кратковременной памяти в активный словарь, формируя у младших школьников способность к спонтанному и грамотному речевому высказыванию, где технические трудности воспроизведения слова отступают перед коммуникативной целью.

Таким образом, можно прийти к выводу о том, что формирование лексических навыков в младшем школьном возрасте должно носить комплексный характер, обеспечивая плавный и последовательный переход от рецептивного уровня (узнавания слова в тексте или на слух) к продуктивному (самостоятельному и нормативному употреблению в собственной речи).

Главная задача обучения лексики младших школьников заключается в овладении словоупотреблением, что подразумевает не только знание слов, но и умения манипулировать ими в ходе высказывания. Необходимо научить обучающихся не только употреблять лексику в устной речи, но и воспринимать её на слух.