Альтернативные подходы к оцениванию письменной речи при обучении английскому языку студентов нелингвистических специальностей

Alternative approaches to evaluating English language writing skills of non-linguistic university students

Anastasia Ananyina

Senior Lecturer in Petrozavodsk State University, Russia, Petrozavodsk

Аннотация. Данная статья посвящена поиску альтернативных подходов и принципов оценивания уровня сформированности навыков письменной речи на английском языке у студентов нелингвистических направлений подготовки. Актуальность данных изысканий обусловлена стремительной экспансией письменной формы коммуникации в эпоху сетевых технологий. Автор предостерегает от формального переноса критериев оценивания устной речи в процесс оценивания навыков письменной иноязычной коммуникации; выделяет ряд особенностей письменной речи, влияющих на специфику оценивания; а также дает практические рекомендации по осуществлению максимально последовательного и объективного оценивания письменных работ обучающихся.

Abstract. This article discusses alternative approaches and principles of evaluating English language writing skills of non-linguistic university students. This discussion is mainly driven by the rapidly increasing popularity of written communication in the era of digital and network technologies. The author warns against formal application of oral skills evaluation criteria to written English; identifies a number of written communication characteristics affecting the evaluation process; and gives practical recommendations for achieving consistency and objectivity in written skills evaluation.

Ключевые слова: англоязычная письменная речь; оценивание письменной речи; альтернативное оценивание; безоценочное оценивание.

Keywords: written English; writing skills evaluation; alternative evaluation; ‘non-evaluative’ evaluation.

Стремительное развитие современных технологий приводит к значительному увеличению объема, скорости и расстояний передачи информации. Следствием этого является существенное увеличение доли письменной коммуникации в личном и деловом общении. После того как в конце 20 века произошла «цифровая революция», регулярно звучали уверенные утверждения о том, что устная речь вытесняет письменную из-за развития цифровых и мобильных технологий и расширения личных контактов. Однако в настоящее время, после окончательного формирования «сетевого общества» в развитых и многих развивающихся государствах, мы можем наблюдать, как люди все чаще отдают предпочтение письменной речи в разных ситуациях общения. Таким образом, очевидно, что в ближайшем будущем эффективность иноязычного общения будет в значительной степени зависеть от уровня навыков письма, формирование и развитие которых необходимо контролировать с помощью адекватных инструментов оценивания.

Применительно к навыкам письменной речи концепция «аутентичного оценивания» означает непрерывное системное оценивание качества письменных работ обучающихся на протяжении всего курса обучения иностранному языку с использованием четко определенных критериев и сочетания двух подходов – качественного и количественного. Как и в случае с обучением устной речи и переводу, регулярное оценивание обеспечивает возможность своевременной дифференцированной корректировки формирования письменной коммуникативной компетенции. Специфика внедрения системы комплексного аутентичного оценивания при обучении письму обусловлена, в первую очередь, различиями между условиями порождения устной и письменной речи. Здесь наибольшую значимость для того, кто осуществляет оценивание, имеют следующие аспекты:

· неспонтанный (подготовленный) характер порождения письменной речи, обусловленный «дистантным положением участников коммуникативного акта» [1, с. 256];

· фиксированный характер письменной речи;

· визуальное восприятие письменного текста;

· влияние экстралингвистических факторов на процесс порождения письменного текста.   

Нежелание или неумение учитывать все вышеуказанные факторы обычно приводит к простому переносу лингвистических критериев оценивания устной речи в процесс оценивания навыков письменной иноязычной коммуникации. Это, в свою очередь, порождает ситуацию, когда учащиеся не видят различий между устной и письменной речью, и для них письменное общение заключается в письменном оформлении устных высказываний. В связи с этим представляется важной разработка и внедрение комплексной системы качественного и количественного оценивания иноязычного письма как особого вида продуктивной речевой деятельности, которая характеризуется сравнительно ограниченным набором набор коммуникативных ситуаций и совокупностью лингвистических и экстралингвистических факторов.    

Общая цель внедрения альтернативных форм и приемов оценивания в процесс обучения студентов нелингвистических направлений вузов иноязычному письму заключается в том, чтобы превратить иноязычную письменную речь в эффективный инструмент профессионального общения. Следует помнить о том, что большинство зарубежных и отечественных педагогов традиционно различают несколько видов письменной речи в зависимости от ее цели: письменная речь личной, социальной, творческой, деловой и академической направленности [2]. В рамках данной работы мы рассматриваем вопросы оценивания академического и делового письма, поскольку это не только предусмотрено современными стандартами высшего образования, но и определяет эффективность международного взаимодействия, в которое могут быть вовлечены студенты в процессе обучения: получение двойных дипломов, участие в международных конференциях, получение зарубежных или международных грантов, работа над совместными проектами и т.д.

Условия применения инструментов оценивания при обучении письму обусловлены, прежде всего, выбором целей и задач преподавателя и обучающегося. В современной методике существует два основных подхода к обучению письменной иноязычной коммуникации: один ориентирован на процесс создания письменного текста («письмо ради обучения»), а второй – на его конечный результат (письмо ради письма) [5, с. 210]. В первом случае основное внимание должно быть уделено этапам процесса письма, а во втором – формулировке коммуникативного задания, оценке целевой аудитории и выбору функционального стиля письменного сообщения.

Один из наиболее полных обзоров условий, необходимых для максимально эффективного применения комплексных инструментов оценивания в обучении, представлен авторами молдавского методологического проекта по подготовке педагогических кадров [4, с. 5]:

· создание благоприятного психо-социального климата, при котором можно будет осуществлять стимуляцию, вовлечение, мотивацию, коррекцию и развитие обучающихся;

· определение роли и характеристик педагога – т.е. формирование авторитетного образа преподавателя с учетом его профессиональных и личностных характеристик, а также обучающего, оценивающего и руководящего стилей для постепенного смещения фокуса обучения с учителя на ученика;

· использование межличностных отношений между учащимися и мини-коллективами учащихся в пределах учебной группы для обеспечения поддержки, взаимного сотрудничества и здоровой конкуренции;

· периодическая смена ролей обучающих и обучающихся – т.е. повышение степени интерактивности учебной ситуации, когда студент и педагог попеременно становятся «адресатом» и «адресантом» оценки и инициатором установления обратной связи;

· использование разнообразных способов оценивания для снижения или полного устранения различных барьеров в учебном общении: прямого и косвенного оценивания, положительного и отрицательного, вербального и невербального, безотлагательного и отложенного, полного и частичного, вертикального и горизонтального, а также индивидуального, парного, коллективного и комбинированного.

Соблюдение всех вышеперечисленных условий позволит в конечном итоге перейти к такой, на первый взгляд, парадоксальной ситуации, как «безоценочное оценивание», когда процесс и результат оценивания (как с использованием отметок, так и без него) будет восприниматься не как «приговор» обучающемуся, а исключительно как способ направить его по кратчайшей индивидуальной траектории к оптимальному результату обучения письму. Таким образом, можно говорить об использовании формативного оценивания не только и не столько для оценки прогресса обучающихся, сколько для создания полноценного «образовательного партнерства» [4, с. 5], которое позволит перейти к ситуации обучающего оценивания. 

Преимущества и недостатки инструментов оценивания обучения письму и уровня сформированности навыков письменной коммуникации, прежде всего, зависят от основных отличий письма как вида речевой деятельности от чтения и говорения. По словам Л.Г. Кузьминой, письмо, по сравнению с чтением, «сопряжено с большим старанием и усилиями» [3, с. 14]. В свою очередь, от устной речи письменную коммуникацию отличают протяженность процесса создания письменного текста во времени; необходимость прохождения нескольких обязательных этапов (подготовка, организация информации, создание чернового текста, редактирование и оформление окончательного варианта текста); более жесткие требования к форме и содержанию письменного высказывания; а также более широкие возможности для выявления девиаций и нарушений нормы при оценивании. Все это приводит к возникновению у обучающихся психологических барьеров. На практике это главным образом это проявляется в том, что студенты признаются в категорическом нежелании перечитывать собственные тексты и активно отстаивают свое право пропускать этап редактирования. 

Вторая важная причина снижения эффективности оценивания письменной речи и возникновения негативной реакции студентов на полученные оценки заключается в использовании преподавателем некорректных средств и приемов оценивания. Большое количество исправлений, применение малопонятных сокращений и условных обозначений, недостаточно подробные комментарии или, напротив, предоставление готовых вариантов исправления, высокая степень критичности, нечеткость формулировок, противоречивые или взаимоисключающие правки и многие другие недостатки значительно снижают или полностью сводят на нет все усилия преподавателя, направленные на устранение недостатков письменных работ студентов и совершенствование навыков письма. Для снижения трудоемкости процесса оценивания письменных текстов, а также уровня стресса для учащихся и педагогов, можно использовать следующие рекомендации:

· осуществляйте оценивание с позиции читателя, а не преподавателя или критика;

· следите за снижением уровня категоричности комментариев (по возможности следует избегать чрезмерной оценочности и эмоциональности);

· разработайте четкие критерии и критериальные рубрики для оценивания письменных текстов (на более поздних этапах обучения эта работа выполняется совместно с обучающимися);

· старайтесь придерживаться холистического, а не элементаристского подхода к оцениванию, в противном случае существует опасность не увидеть сути текста за его отдельными составляющими, что приведет к снижению объективности оценки;

· при оценивании в первую очередь обращайте внимание на содержание, а не на форму текста, и подчеркивайте соотносительность и вариативность языковых средств и речевых норм;

· выявляйте недостатки и проблемы, но не предлагайте готовых вариантов для их исправления;

· расставляйте приоритеты в процессе оценивания с учетом учебной программы и индивидуальных особенностей учащегося – не пытайтесь исправить «все и сразу»;

· сформулируйте краткий вывод, который будет обобщать все комментарии, данные в процессе оценивания текста;

· обсуждайте наиболее распространенные ошибки и недочеты на занятиях со всей группой;

· откажитесь от «ручного» оценивания: использование различных технических средств редактирования текстов – от функции исправления текстового редактора Microsoft Word до работы над текстами до возможностей совместной работы над текстами на таких платформах, как Google Docs – значительно сокращает временные затраты и обеспечивает «читабельность» примечаний и комментариев;  

· используйте различные технологии организации времени и повышения эффективности его использования при оценивании письменных работ студентов.

Следование этим рекомендациям позволит в полной мере использовать дидактический потенциал тех характеристик, которые отличают письмо как вид речевой деятельности от говорения. Фиксированный характер письменной коммуникации и отложенный (в большинстве случаев) формат оценивания обеспечивают более тщательный анализ текста, а также более подробные и персонифицированные комментарии оценивающего.

Очевидно, что проблема эффективного оценивания процесса и результатов обучения иноязычной письменной коммуникации требует дальнейшего изучения. В частности, необходим поиск оптимальных комбинаций различных критериев оценивания или целых критериальных систем в зависимости от цели и вектора оценивания, а также этапа и условий обучения.