ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ (ИНТРОВЕРСИЯ/ЭКСТРАВЕРСИЯ) НА УСВОЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Аннотация. В статье представлены описание и результаты педагогического эксперимента по проверке эффективности дифференцированного подхода к формированию грамматических навыков английского языка у учащихся 5‑х классов с учётом их типологических особенностей (интроверсия, экстраверсия).

Ключевые слова: интроверсия, экстраверсия, дифференцированный подход, грамматика английского языка, комплекс упражнений, педагогический эксперимент.

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность дифференцированного подхода к формированию грамматических навыков на уроках английского языка в 5 классе с учётом типологических особенностей личности (интроверсия / экстраверсия).

Гипотеза исследования – если реализовать дифференцированный подход к формированию грамматических навыков английского языка, учитывающий типологические особенности личности учащихся (интроверсию и экстраверсию), то эффективность усвоения грамматического материала повысится по сравнению с традиционными методами обучения.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Провести диагностику исходного уровня владения английским языком и выявить распределение типов личности (интроверты, экстраверты, амбиверты) в экспериментальном и контрольном классах.
2. Разработать и внедрить в учебный процесс экспериментального класса комплекс упражнений по грамматике английского языка, построенный на взаимодействии «аналитик (интроверт) – спикер (экстраверт)».
3. Проследить динамику уровня сформированности грамматических навыков в экспериментальном и контрольном классах в ходе эксперимента.
4. Провести сравнительный анализ результатов итоговой диагностики в экспериментальном и контрольном классах, оценить эффективность предложенной методики с помощью методов математической статистики.
5. Сформулировать выводы и практические рекомендации по использованию дифференцированного подхода с учётом типологических особенностей учащихся на уроках английского языка.

Для проверки выдвинутого предположения и решения поставленных задач был проведён педагогический эксперимент.

Использовались такие методы, как:

• анализ психолого-педагогической литературы;
• педагогическое наблюдение;
• тестирование (определение уровня владения английским языком, диагностика типа личности);
• педагогический эксперимент;
• статистическая обработка данных.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом (констатирующем) этапе был разработан план педагогического эксперимента в соответствии с гипотезой и задачами исследования.

Цель констатирующего этапа – определить исходный уровень владения английским языком учащихся двух параллельных пятых классов, а также выявить распределение типов личности (интроверсия / экстраверсия / амбиверсия) для дальнейшего планирования дифференцированной работы.

Эксперимент проводился на базе муниципального бюджетного образовательного учреждение «Средняя общеобразовательная школа №83 г. Владивостока» с «8» сентября 2025 г. по «31» января 2026 г.

Всего в эксперименте на данном этапе приняли участие 32 человека – учащиеся 5 «Ж» и 5 «Е» классов (возраст 11–12 лет).

• 5 «Ж» класс (экспериментальный) – 15 человек (8 мальчиков, 7 девочек);
• 5 «Е» класс (контрольный) – 17 человек (9 мальчиков, 8 девочек).

На первом этапе констатирующего эксперимента определялись следующие параметры:

• уровень иноязычной коммуникативной компетенции (грамматические навыки);
• типологические особенности личности учащихся.

Для оценки уровня владения английским языком был использован Cambridge English Placement Test for Young Learners. Тест позволяет определить способность учащегося понимать и использовать простые грамматические структуры и лексику в знакомых ситуациях.

Результаты первичного тестирования представлены в таблице №1.

Таблица 1.

Исходный уровень владения английским языком (констатирующий этап)

Как видно из таблицы, распределение уровней в обоих классах сходно: большинство учащихся находятся на ступени A1 (начинающие), небольшое количество – на Pre-A1 и A2. Это свидетельствует об однородности групп и позволяет проводить параллельный эксперимент.

Для определения типа личности был применён детский личностный опросник Айзенка (JEPI) в адаптации для младших подростков. Опросник позволяет диагностировать экстраверсию/интроверсию и эмоциональную стабильность/нейротизм. На основе полученных баллов учащиеся были отнесены к одной из трёх категорий: экстраверт, интроверт, амбиверт. Амбиверты, составившие по 2 человека в каждом классе, также были включены в экспериментальную работу, поскольку их типологические особенности характеризуются сочетанием черт как интроверсии, так и экстраверсии.

Результаты диагностики представлены в таблице № 2.

Таблица 2.

Распределение типов личности в экспериментальном и контрольном классах

Полученные данные показывают, что в обоих классах присутствуют учащиеся с разными типологическими особенностями, при этом соотношение интровертов и экстравертов примерно равное. Это создаёт благоприятные условия для проверки эффективности дифференцированного подхода, так как в экспериментальном классе можно организовать работу, учитывающую индивидуальные предпочтения.

Для подтверждения или опровержения гипотезы был разработан комплекс упражнений, который представлен в таблице № 3. Комплекс базируется на учёте типологических особенностей личности (экстраверсии и интроверсии) и соответствующих им методах обучения английскому языку. В основе комплекса лежит парное взаимодействие «аналитик (интроверт) – спикер (экстраверт)», при котором каждый участник работает преимущественно в комфортной для себя когнитивной среде, однако предусмотрена смена ролей для гармоничного развития коммуникативных умений. Комплекс также включает в себя пять этапов (ознакомительный, тренировка (форма), тренировка (контекст), применение (диалог), применение (итоговый контроль)).

Таблица 3.

Комплекс упражнений по грамматике для 5 класса, построенный на парном взаимодействии „Аналитик (интроверт) – Спикер (экстраверт) “

Экстраверты, согласно К.Г. Юнгу, ориентированы на внешний мир, получают энергию из взаимодействия с окружающими и отличаются высокой общительностью и активностью [10]. Г. Айзенк связывал экстраверсию с низким уровнем активации коры головного мозга, что порождает потребность в постоянной внешней стимуляции [11]. Как отмечает Р. Хоган, экстраверты легко устанавливают контакты, инициативны, но могут быть импульсивны [12]. Учёт этих особенностей реализуется через следующие методы:

1. Коммуникативный метод. Е. И. Рябина и Н. В. Дёрина отмечают, что цель метода заключается в развитии способности эффективно общаться в реальных ситуациях [6]. В комплексе упражнений данный метод применяется на всех этапах, где экстраверт выступает в роли спикера: озвучивание правила (ознакомительный этап), озвучка текста (тренировка в контексте), устные ответы в диалоге (применение – диалог), публичное выступление (итоговый контроль).
2. Метод обучения в сотрудничестве. Н.В. Жолтикова и Г.Н. Фахретдинов подчёркивают, что метод основан на взаимозависимости участников, разделении ответственности и активном взаимодействии [1, 8]. В комплексе этот метод является основой парной работы «аналитик – спикер»: экстраверт получает письменный материал от интроверта для озвучивания, совместно с ним формулирует правило, а также участвует во взаимооценке итогового проекта.
3. Метод моделирования ситуаций. Как указывают А.О. Плиева, П.С. Усманова и С.С. Лейба, данный метод предполагает разыгрывание реальных или смоделированных ситуаций, что позволяет экстравертам проявить инициативу, творческие способности и получить немедленную обратную связь [4, 7, 2]. В комплексе метод используется на этапе «Применение (диалог)» (информационный пробел, моделирующий реальное общение) и на этапе «Тренировка (контекст)» (описание картинки или инфографики, приближенной к реальности).

Интроверты, по К.Г. Юнгу, сосредоточены на внутреннем мире, переживаниях и размышлениях [10]. Г. Айзенк связывал интроверсию с высоким уровнем активации коры, что делает их более чувствительными к внешним раздражителям и вызывает потребность в спокойной, предсказуемой обстановке [11]. Согласно Д. Петричу, интроверты нуждаются в уединении для восстановления сил, обладают способностью к длительной концентрации и глубокому анализу [3]. Эти особенности учитываются через следующие методы:

1. «Тихий метод». Н. Халилова отмечает, что метод предполагает самостоятельное открытие правил учащимися при минимальной вербальной активности преподавателя и использует визуальные материалы и манипуляции, что позволяет интровертам работать молча [13]. Это позволяет интровертам работать в спокойном темпе. В комплексе этот метод реализуется на этапах, где интроверт выполняет роль аналитика: самостоятельный анализ примеров (ознакомительный этап), письменные трансформации (тренировка формы), составление письменного описания (тренировка в контексте), письменная фиксация ответов (применение – диалог).
2. Метод проектов. Е.С. Полат подчёркивает, что метод предполагает самостоятельную исследовательскую, творческую деятельность учащихся при координирующей роли учителя [5]. В. Вакамото отмечает, что метод проектов, требующий глубокого анализа и рефлексии, эффективен для интровертов, предпочитающих индивидуальную работу [14]. В комплексе метод применяется на итоговом этапе контроля, где интроверт создаёт письменный продукт (комикс, интеллект-карту, постер), выделяя целевую грамматику.
3. Метод обучения с использованием аутентичных материалов. Е.В. Шигабутдинова и Е.В. Дмитриева утверждают, что погружение в аутентичную среду (фильмы, подкасты, книги) предоставляет интровертам возможность заниматься языком в комфортной, ненавязчивой обстановке, без давления необходимости немедленного говорения [9]. В комплексе этот метод может быть интегрирован в этап «Применение (диалог)» (информация на карточках из упрощённых аутентичных текстов) и этап «Тренировка (контекст)» (картинки из реальных комиксов или рекламы), что позволяет интроверту погружаться в языковую среду через зрительное и письменное восприятие.

Таким образом, разработанный комплекс упражнений объединяет методы, адекватные типологическим особенностям экстравертов и интровертов.

Второй (формирующий) этап проводился в течение первого полугодия с «15» сентября 2025 г. по «31» января 2026 г.

Для проведения опытно-экспериментальной работы был выбран параллельный тип, поскольку в исследовании участвуют две группы обучающихся: одна (5 «Е») выступает в роли контрольной, вторая (5 «Ж») – экспериментальной. Данная схема позволяет сравнить результаты обучения при традиционном подходе и при реализации дифференцированной методики в максимально сходных условиях (одна школа, один учитель, одинаковая учебная программа). Выбор параллельного эксперимента обоснован также необходимостью исключить влияние временных факторов (например, взросление учащихся) на итоговые результаты.

Контрольная группа (5 «Е») обучалась по традиционной методике, предусмотренной учебно-методическим комплексом «Английский в фокусе» (Spotlight) для 5 класса (авторы Ю.Е. Ваулина, Д. Дули, О. Е. Подоляко и В. Эванс). Уроки проводились в соответствии с календарно-тематическим планированием, грамматические упражнения выполнялись фронтально, индивидуально (письменно) и в парах по образцу, предложенному в учебнике.

Экспериментальная группа (5 «Ж») обучалась по указанной выше программе и УМК, однако на каждом уроке, посвящённом введению и отработке грамматического материала, дополнительно применялся разработанный комплекс упражнений, учитывающий типологические особенности учащихся (интроверсия / экстраверсия).

План работы в экспериментальном классе на период эксперимента включал следующие грамматические темы (в соответствии с УМК Spotlight 5):

• Артикли a / an;
• Личные местоимения I, you, we, they, he, she, it;
• Глагол “to be” в настоящем времени (положительная, отрицательная, вопросительная формы);
• Глагол “have got” (положительная, отрицательная, вопросительная формы);
• Окончания в именах существительных во множественном числе -s / -es / -ies / -ves);
• Указательные местоимения this / that / these / those;
• Конструкция there is / there are;
• Притяжательные местоимения my, your, our, their, his, her, its;
• Предлоги места in, on, under, behind, next to, in front of;
• Модальный глагол can (положительная, отрицательная, вопросительная формы);
• Объективные местоимения me, you, him, her, it, us, you, them.

На каждом уроке выделялось 15–20 минут для выполнения упражнений из разработанного комплекса. Учитель выступал в роли наблюдателя и координатора, контролируя взаимодействие пар «аналитик – спикер». Для отслеживания динамики усвоения грамматического материала в ходе формирующего этапа в обоих классах (экспериментальном и контрольном) проводились промежуточные контрольные работы: после изучения каждой из трёх блоков тем учащиеся выполняли работы, включавшие 10 заданий на трансформацию и заполнение пропусков. Результаты фиксировались в индивидуальных оценочных листах, что позволило проследить динамику формирования грамматических навыков. Кроме того, вёлся дневник педагогических наблюдений, в котором отмечались активность и успешность выполнения заданий каждой парой, а также характер взаимодействия между аналитиком и спикером. По итогам каждой промежуточной контрольной работы проводился краткий анализ типичных ошибок, который использовался для корректировки последующих занятий. После завершения формирующего этапа в обоих классах было проведено итоговое тестирование.

Контрольный этап проводился в конце первого полугодия (январь 2026 г.).

Было проведено итоговое тестирование с использованием теста, идентичного применённому на констатирующем этапе (Cambridge English Placement Test for Young Learners). Это позволило объективно оценить динамику уровня сформированности грамматических навыков.

Результаты контрольного этапа представлены в таблице №4.

Таблица 4.

Уровень владения английским языком после эксперимента

Из таблицы видно, что в экспериментальном классе произошло заметное улучшение: 7 из 15 учащихся (47%) достигли уровня A2, тогда как на констатирующем этапе таких было только 2. Оставшиеся 8 учащихся (53%) остались на уровне A1. В контрольном классе уровень A2 показали 4 учащихся (24%) против 2 на начальном этапе, 12 учащихся (70%) сохранили уровень A1, и один ученик остался на уровне Pre-A1.

Для статистической обработки результатов педагогического эксперимента выбран U-критерий Манна – Уитни, что обусловлено следующими характеристиками данных и условиями проведения эксперимента. Исследование предполагает сравнение двух независимых выборок (контрольная и экспериментальная группы). Оценка уровня владения английским языком проводилась по порядковой шкале CEFR (Pre‑A1, A1, A2), что даёт качественные (порядковые) данные. Объём каждой выборки составляет менее 30 человек (15 и 17 учащихся), то есть выборки являются малыми, при этом распределение результатов не соответствует нормальному закону (что типично для педагогических измерений с малыми выборками и порядковыми шкалами). В соответствии с рекомендациями выбора статистических критериев для независимых выборок с качественными или количественными данными, не подчиняющимися нормальному распределению, применяется U-критерий Манна Уитни. Данный непараметрический критерий не требует предположения о нормальности распределения и устойчив к наличию выбросов, что делает его наиболее адекватным инструментом для проверки статистической значимости различий между контрольной и экспериментальной группами по уровню сформированности грамматических навыков.

Для статистической проверки различий между экспериментальной и контрольной группами был применён U-критерий Манна – Уитни, так как данные представлены в порядковой шкале (уровни CEFR: Pre‑A1, A1, A2), выборки независимы и имеют малый объём (15 и 17 человек). Уровни были преобразованы в числовые значения: Pre‑A1 = 1, A1 = 2, A2 = 3. На основе результатов контрольного этапа в экспериментальной группе 8 учащихся показали уровень A1 и 7 – уровень A2, в контрольной группе 1 учащийся – Pre‑A1, 12 – A1 и 4 – A2.

После объединения всех значений и расчёта средних рангов для одинаковых показателей были определены суммы рангов по каждой группе. Сумма рангов экспериментальной группы составила 281, контрольной – 247. Общая сумма рангов совпала с расчётной (528), что подтверждает корректность ранжирования.

На основе полученных сумм рангов вычислены значения U₁ и U₂, из которых в качестве эмпирического значения критерия взято наименьшее – U = 94. Для уровня значимости α = 0,05 и объёмов выборок 15 и 17 критическое значение Uкрит по таблице Манна – Уитни составляет 73. Поскольку эмпирическое значение (94) превышает критическое (73), нулевая гипотеза об отсутствии статистически значимых различий между группами не отвергается.

Таким образом, различия в распределении уровней владения английским языком между экспериментальной и контрольной группами после формирующего этапа не являются статистически значимыми на уровне p > 0,05.

Полученные данные позволяют сделать следующие выводы:

1. Применение дифференцированного подхода к формированию грамматических навыков с учётом типологических особенностей (интроверсия/экстраверсия) выявило тенденцию к более интенсивному усвоению грамматического материала учащимися 5 класса по сравнению с традиционным обучением. Однако статистический анализ с использованием U-критерия Манна – Уитни не показал значимых различий между экспериментальной и контрольной группами (U = 94 > Uкрит = 73, p > 0,05), что может быть связано с малым объёмом выборок.
2. Разработанный комплекс упражнений, основанный на парном взаимодействии «аналитик – спикер», обеспечивает комфортные условия для интровертов (письменный анализ, индивидуальная работа) и экстравертов (устная презентация, обсуждение).
3. Сравнение практических результатов экспериментального и контрольного классов показывает, что при одинаковых исходных условиях и общем количестве учебных часов экспериментальная группа достигла более высоких показателей: 47% учащихся перешли на уровень A2, тогда как в контрольной группе этот показатель составил 24%. Данная разница свидетельствует о практической значимости предложенной методики и целесообразности её дальнейшего исследования на больших выборках.