КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

CORRECTION OF VIOLATIONS OF SELF-REGULATION IN YOUNGER SCHOOLCHILDREN

Oksana Skoropisenko

Master’s student, Osh State University, Kyrgyz Republic, Osh

Vilena Gareeva

Scientific adviser, Ph.D. ped. Sciences, Associate Professor, Osh State University, Kyrgyz Republic, Osh

Аннотация. В данной статье обосновывается роль саморегуляции в жизни детей младшего школьного возраста, приводятся результаты и анализ диагностики волевых качеств, составляющих процесс саморегуляции, а также описывается коррекционная работа по преодолению нарушений саморегуляции у детей младшего школьного возраста.

Abstract. This article substantiates the role of self-regulation in the life of primary school children, presents the results and analysis of the diagnosis of volitional qualities that make up the process of self-regulation, and describes the corrective work to overcome violations of self-regulation in primary school children.

Ключевые слова: саморегуляция; сформированность саморегуляции; коррекционный процесс; младшие школьники; волевые качества.

Keywords: self-regulation; formation of self-regulation; correctional process; junior schoolchildren; strong-willed qualities.

Одной из центральных проблем педагогики и психологии по сей день остается проблема развития личности ученика начальных классов. Главным аспектом данной проблемы считается саморегуляция.  Саморегуляция – это особое качество личности, под которым понимается такая способность обучающихся, раскрывающаяся в прогнозировании и регулировании собственной деятельности, поведения и эмоционального состояния на основе осознаваемых мотивов и своих индивидуальных возможностей.

Известные исследователи Л.И. Божович, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др. полагают, что способность к саморегуляции должна быть сформирована к концу младшего школьного возраста. Динамические и содержательные характеристики саморегуляции, и сама сформированность данного качества обуславливают индивидуальные особенности поведения и деятельности [1, с. 148]. Е.А. Толмачева также указывает, что особую роль формирование саморегуляции играет также в младшем школьном возрасте, поскольку данный возрастной период является сензитивным для развития данного качества личности. В начале младшего школьного возраста у детей еще наблюдается дезадаптивное поведение, неумение управлять собой и своими эмоциями, ухудшение психосоматического здоровья, снижение успеваемости в школе [2, с. 639]. На младший школьный возраст также приходится и формирование произвольных умственных действий (настойчивость в решении мыслительных задач, намеренное запоминание, произвольное внимание). Но самое главное – начинается индивидуализация учебной деятельности и становление такого ее важного компонента, как умение учиться [3, с. 345].

Однако педагоги и родители не уделяют должного внимания формированию саморегуляции у детей младшего школьного возраста. Для них важен сам процесс обучения, а не развитие качеств, которые создают благоприятные предпосылки для учебной деятельности. Все это обуславливает актуальность поднятой нами проблемы.

В этой связи в сентябре-октябре 2023 года нами было предпринято небольшое исследование с целью изучения особенностей процесса коррекции нарушений саморегуляции у младших школьников. Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 3 им. М. В. Ломоносова г. Ош Кыргызской Республики. Объектом исследования выступили 15 учащихся 2-х классов. Для достижения указанной цели мы поставили  перед собой ряд задач:

• обосновать принципы коррекции саморегуляции у младших школьников;
• выявить и раскрыть методы и приемы коррекции нарушений саморегуляции у младших школьников.

Важно заметить, что процесс коррекции невозможен без диагностики. В связи с этим нами была проведена диагностика состояния саморегуляции младших школьников, для которой были отобраны следующие методики: «Метод наблюдения для оценки волевых качеств» А.И. Высоцкого [4, с. 57], методика «Изучение саморегуляции» У. В. Ульенковой [5].

«Метод наблюдения для оценки волевых качеств» А. И. Высоцкого показал, что в наименьшей степени у младших школьников развиты решительность, настойчивость, самостоятельность, выдержка, организованность. Дети не стремятся доводить начатое дело до конца, не могут длительно фокусироваться на одной цели и придерживаться ее. Когда у детей пропадает желание продолжать заниматься одной и той же деятельностью длительное время, их энергия снижается, и они стремятся отказаться от этой деятельности. Та же тенденция отмечается и при появлении другой, более интересной и привлекательной деятельности. В условиях изменения обстановки (например, при смене коллектива) дети не проявляют упорство продолжать начатое дело. Младшим школьникам трудно не только быстро и обдуманно принимать нужные и правильные решения при выполнении какого-либо действия или поступка, но и придерживаться принятого решения и выполнять его без колебаний, растерянности, уверенно. Такие дети не могут проявлять решительных действий в непривычной обстановке, выполнять посильную им деятельность без помощи взрослого или же без постоянного контроля со стороны. Ученикам младшей школы не представляется возможным самим найти себе занятие и организовать свою деятельность, отстоять свое мнение. Они нетерпеливы в деятельности, особенно в деятельности, выполняемой в затрудненных условиях. Школьники не способны контролировать свое поведение в непривычной обстановке, планировать свои действия и разумно их чередовать, рационально расходовать время с учетом обстановки, вносить в свою деятельность определенную организацию при смене обстановки по каким-либо причинам (см. рис. 1).

Рисунок 1. Уровни развития волевых качеств у младших школьников

На рисунке 1 видно, что у младших школьников слабо развиты такие качества, как решительность, настойчивость, самостоятельность, выдержка, организованность, но тем не менее хорошо развиты инициативность и дисциплинированность.

Результаты второй выбранной нами методики – «Изучение саморегуляции» У. В. Ульенковой свидетельствуют о том, что большее количество младших школьников в равной степени имеет 2 и 3 уровни сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности (см. рис. 2).

Рисунок 2. Уровень сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности

Рисунок 2 наглядно демонстрирует, что 40 % младших школьников имеют 2 и 3 уровни сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности, 13 % имеют 4 уровень и 7 % – 1 уровень.

Младшие школьники, имеющие 1 уровень сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности, способны охотно принимать любые задания полностью, сохранять заданную цель на протяжении длительного времени вплоть до окончания занятия. Эти дети сосредоточены, не отвлекаются, работают примерно в одинаковом темпе во время всего занятия. Если у них и наблюдаются какие-то ошибки, то при проверке они их замечают, и самостоятельно устраняют. По окончанию еще раз проверяют написанное, в случае необходимости вносят поправки, делают все возможное, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и выглядела аккуратной, красивой, после чего сдают педагогу на проверку.

Дети со 2 уровнем сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности принимают задание во всем его объеме, сохраняют цель до конца занятия, однако во время выполнения задания допускают некоторые ошибки. Такие дети не только не устраняют эти ошибки, но даже не замечают их. Во время проверки выполненного задания лишь бегло просматривают написанное. Дети из этой группы не заботятся о качестве оформления работы, но все же получить хороший результат стремятся.

Младшие школьники с 3 уровнем сформированности саморегуляции способны лишь частично принимать цель задания, вместе с тем сохранить цель во всем объеме до конца занятия не представляется для них возможным, что и является причиной беспорядочного написания знаков. В процессе работы ученики младших классов с данным уровнем вследствие своей невнимательности допускают значительное количество ошибок. Также иногда дети просто не запоминали какие-либо правила или забывали их. Собственные ошибки они не замечали, не исправляли их по ходу работы и в конце занятия. В конце выполнения задания дети не проявили стремления улучшить свою работу, а к полученным результатам отнеслись равнодушно.

Дети, у которых отмечается 4 уровень, принимают лишь малую часть намеченной цели. Чаще всего уже в начале занятия они теряют данную цель, пишут знаки в случайном порядке. Свои ошибки не замечают и не исправляют. Время для проверки задания они не используют по назначению, и сразу же, как появится возможность, сдают свою работу на проверку. К самому заданию и результатам равнодушны.

Таким образом, проведенная диагностика саморегуляции у младших школьников позволяет сделать вывод, что у данной категории детей слабо развиты решительность, настойчивость, самостоятельность, выдержка, организованность, что отмечается также и в интеллектуальной деятельности.

Дальнейшая разработанная нами коррекционная работа была направлена именно на сформированность вышеуказанных составляющих саморегуляции.

Важно отметить, что коррекция саморегуляции у младших школьников требует наличия системного, целенаправленного и творческого подхода.

Коррекция саморегуляции осуществлялась нами в несколько этапов:

I – адаптационный; цель данного этапа состояла в формировании у обучающихся решительности, настойчивости, самостоятельности, выдержки, организованности;

II – ориентационный; данный этап направлен на создание мотивации младших школьников к развитию познавательной потребности, осознанного отношения к учению, формированию внутренней позиции школьника;

III – поисковый этап; проектировался с целью формирования навыков саморганизации деятельности и поведения;

IV – регуляционно-прогностический этап; его цель – развитие устойчивой, осознаваемой системы представлений личности о самой себе, своих действиях.

Разрабатывая и внедряя коррекционную работу по преодолению нарушений саморегуляции у младших школьников, нами учитывались такие организационно-педагогические условия, как:

• обеспечение индивидуального подхода к каждому ребенку;
• использование в совместной деятельности с учениками информационно-коммуникативных и игровых технологий, способствующих развитию умений и навыков проектирования предстоящей деятельности и формированию активной позиции в групповых видах деятельности;
• создание ситуаций успеха, формирующих навыки и умения познавательной активности и способствующих развитию интереса и мотивации к саморазвитию обучающихся.

Процесс коррекции нарушений саморегуляции у младших школьников был осуществлен в виде специально организованных занятий.

М. М. Безруких указывает, что проведение специальных занятий с младшими школьниками по формированию саморегуляции помогает развивать интерес и старания у детей к подобным занятиям. Организация таких занятий необходима для того, чтобы научить детей учиться и сформировать дисциплинированность, поскольку обучающиеся в начале школьного обучения встречаются с требованиями быть внимательнее, организованнее. Ученики хотят и иногда даже всеми силами стремятся выполнять эти требования, однако в силу возраста еще не обладают должными навыками и умениям и плохо представляют себе, как удовлетворить эти школьные требования сделать [6, c. 63].

 Коррекция нарушений саморегуляции на специально организованных занятиях осуществлялась нами в двух формах: индивидуальной и групповой. Индивидуальная форма включала индивидуальные беседы, проведение игр и упражнений с конкретным учеником и т.п. В соответствии с сущностью индивидуальной формы обучения ученики выполняли предложенную взрослым работу самостоятельно. Данная форма способствует индивидуализации обучения и организации дифференцированного подхода.

В групповых формах работы нами использовались учебные диалоги и дискуссии, взаимный обмен основной и дополнительной изучаемой информацией, в совместной отработке умений и навыков, взаимопроверке прочности усвоения, работа в парах и группах сменного состава. Положительные стороны групповых форм заключаются в том, что они способствуют развитию познавательной активности и творческой самостоятельности у учеников, помогают изменять способы общения между детьми, формировать умения и навыки оценивания как своих возможности, так и возможностей партнера, развивают ответственность, решительность, уверенность в своих силах.