КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Аннотация. В статье рассматриваются результаты экспериментального исследования уровня сформированности зрительного восприятия у детей 5,5-6 лет с нарушением интеллекта.

Ключевые слова: зрительное восприятие, сенсорное развитие, интеллектуальные нарушения, умственная отсталость.

В последнее время остро встает вопрос о возможностях развития детей с нарушением интеллекта, а также их воспитания, обучения и подготовки к социально-трудовой адаптации. Известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Л.В. Кузнецова и другие) [1; 5; 6] справедливо считали, что дети с нарушением интеллекта способны к развитию, то есть у них могут возникать качественно новые, более сложные психические образования. Это положение подтверждается многочисленными экспериментальными исследованиями и наблюдениями. Следует помнить, что развитие ребенка с нарушением интеллекта осуществляется на аномальной основе, что обусловливает его замедленность, своеобразные черты и существенные отклонения от нормального развития.

Психика ребенка с нарушением интеллекта представляет собой своеобразную систему, дефектность которой обусловливает различные отклонения протекающих психических процессов и деятельности в целом.

Актуальным в аспекте исследуемой проблемы является мнение многих ученых (С.Я. Рубинштейна, В.Г. Петровой, М.С. Певзнер и многих других) [2; 3; 4] о том, что развитие зрительного восприятия и внимания детей с нарушением интеллекта формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности.

Зрительное восприятие у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта имеет огромное значение для их развития и существенно отличается от восприятия их нормально развивающихся сверстников. Благодаря сенсорному воспитанию такие дети развивают свои способности в восприятии и формируют адекватное представление о внешних характеристиках объектов, таких как форма, размер, цвет, вкус, запах и пространственное положение. Именно через восприятие предметов начинается их познание окружающего мира. Образы, полученные в процессе восприятия, служат основой для развития других познавательных процессов, таких как мышление, воображение и память.

Дети с нарушениями интеллекта, которые освоили действия по образцу с использованием зрительной ориентировки, испытывают трудности при выборе из множества элементов. Им сложно различать схожие свойства, они не учитывают эти свойства при взаимодействии с предметами. Неправильное восприятие у таких детей негативно сказывается на их готовности к школе, что приводит к ошибкам в письме, создании рисунков и неточностям в выполнении рукодельных заданий. Иногда они также испытывают сложности с повторением движений на уроках физической культуры.

Полноценное восприятие является необходимым для различных видов игровой, учебной и трудовой деятельности. Оно служит основой для познания окружающего мира. Л.С. Выготский [6] подчеркивает, что восприятие играет важную роль в развитии мышления и речи ребенка: речь не может развиваться без соответствующего восприятия. Только благодаря восприятию человек может говорить и мыслить. Умственное развитие невозможно без надежной основы в виде полноценного восприятия. В настоящее время основная цель школьного образования заключается в гуманистическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья. Процесс их интеграции в общество и вовлечение в обучение в обычных школах подчеркивает необходимость создания оптимальных условий для их адаптации. Нарушение зрительного восприятия у таких детей мешает им полноценно воспринимать информацию из окружающего мира, что приводит к проблемам в общении и затрудняет адаптацию. Поэтому, в контексте перехода к инклюзивному обучению, разработка индивидуализированной психокоррекционной помощи для этих детей становится одной из ключевых задач коррекционной психологии.

В связи с этим, основная суть исследования заключается в выявлении и описании наиболее эффективных методов и подходов в педагогической практике, которые способствуют развитию зрительного восприятия у детей дошкольного возраста.

С целью выявления особенностей зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта было организовано экспериментальное исследование указанной темы.

При проведении нашего экспериментального исследования были задействованы два образовательных учреждения:

1. МБДОУ детский сад №8, находящийся по адресу: г. Красногорск бульвар Космонавтов д. 3.

2. Коррекционно-развивающий центр «Расти», г. Красногорск Ильинское ш. д. 18.

В исследовании приняли участие 10 детей 5,5–6 лет с нарушением интеллекта умеренной степени, которые были разделены на две группы по 5 человек в каждой – экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ). Познавательное развитие у них отстает во всех психических процессах приблизительно в равной степени. У всех детей внимание неустойчиво, они быстро теряют интерес к своей деятельности и утомляются. При выраженном системном недоразвитии речи дети могут выполнять простые речевые инструкции, новые и более сложные инструкции необходимо подкреплять действием педагога. Восприятие новой информации является для них сложным процессом.

Диагностика зрительного восприятия предполагает выявить насколько хорошо ребенок ориентируется в размере, форме и цвете предметов, как у него сформирован целостный образ предметов и может ли он ориентироваться в пространстве вокруг себя. Основной диагностический метод – метод обучающего эксперимента и наблюдение. Для исследования уровня сформированности сенсорных представлений у дошкольников с нарушением интеллекта нами были выбраны адаптированные методики Л.А. Венгера [2–4], Е.А. Стребелевой [7].

В диагностическую программу были включены пять блоков, по 2 задания в каждом:

I блок – задания, нацеленные на изучение знания и восприятия  цвета;

II блок – задания, способствующие изучению знания и восприятия геометрических форм;

III блок – задания, направленные на выявление восприятия величины;

IV блок – задания, нацеленные на обследование зрительного восприятия предметов на картинках;

V блок – задания, нацеленные на обследование ориентации в пространстве.

Во время выполнения диагностических заданий уделялось внимание тому, насколько ребенок понимает задание, желает ли взаимодействовать со взрослым, готов ли принимать помощь взрослого, вызывает ли задание интерес, критичен ли к результатам своей работы. В целом подобранные задания помогли определить проблемные зоны в формировании сенсорных эталонов. При проведении констатирующего эксперимента в ходе выполнения детьми диагностических заданий были сформулированы следующие критерии оценки успешности их выполнения:

Ребенок принимает и понимает задание, может выполнить задание с небольшими ошибками, после обучающего эксперимента  делает задание самостоятельно, заинтересован в конечном результате – 2 балла;

Ребенок принимает и понимает задание, но выполняя его, использует хаотичные действия, в условиях обучения действует адекватно, но после обучения не переходит к выполнению задания, отсутствует метод проб, к конечному результату безразличен – 1 балл;

Ребенок не принимает и не понимает задание, не может выполнить, в условиях обучения действует неадекватно (берет игрушки в рот, бросает их и т.д.) – 0 баллов.

За выполнение диагностики респонденты могли получить максимальное количество баллов за все исследование – 20, минимальное – 0.

Первую группу (0–5 баллов) детей характеризуют отсутствие интереса к игрушкам, нежелание участвовать в совместных играх с педагогом, неумение решать познавательные задачи, а также неадекватное поведение в учебных ситуациях. Анализ их показателей свидетельствует о значительном недоразвитии общих интеллектуальных навыков. Низкий уровень успешности.

Во вторую группу (5–13 баллов) входят дети, которые эмоционально реагируют на игрушки, но не могут играть самостоятельно, а охотно участвуют в играх, организованных взрослым. Их действия с игрушками носят процессуальный характер. При попытке выполнить практические задания самостоятельно, дети действуют хаотично, без четкой системы. Однако в ходе обучения они способны выполнять задания правильно, хотя после этого не применяют освоенные способы действий на практике (например, не используют метод проб). У них не сформированы предпосылки к продуктивным видам деятельности (интерес, орудийные действия, зрительно-двигательная координация). Показатели обследования этой группы детей говорят о значительном недоразвитии общих интеллектуальных умений. Недостаточный уровень успешности.

Третью группу (13–20 баллов) составляют дети, которые проявляют интерес к игрушкам и охотно взаимодействуют с ними. Они активно включаются в совместные игры со взрослым и способны выполнять предметно-игровые действия самостоятельно. При решении практических задач они чаще используют перебор вариантов, однако после обучения начинают применять более осознанный подход (метод проб). Эти дети демонстрируют интерес к продуктивным видам деятельности, таким как конструирование и рисование, но без помощи взрослого не могут выполнить задание полностью. После обучения они успешно справляются с предложенными заданиями. Достаточный уровень успешности.

По результатам анализа выполненных диагностических заданий обучающихся с нарушением интеллекта, 20 % из них набрали  от 0 до 5 баллов, что является показателем  низкого уровня развития зрительного восприятия. Остальная часть испытуемых показали недостаточный уровень развития зрительного восприятия и пространственных представлений, набрав от 5 до 13 баллов. Среди испытуемых с нарушением интеллекта никто не показал достаточный уровень развития зрительного восприятия.

Результаты экспериментального исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Установление контакта и вовлечение в деятельность: большинство дошкольников с интеллектуальными нарушениями из группы «Особый ребенок» и из коррекционного центра способны вступить в продуктивное взаимодействие с педагогом и участвовать в организованных занятиях.

2. Выполнение инструкций: дети могут воспроизводить простые действия по показу, образцу или жестовой подсказке. Речевые инструкции выполняются реже и с большими трудностями.

3. Недостаточность предметного исследования: уровень сформированности действий, направленных на изучение внешних свойств предметов, остается крайне низким как в игровой, так и в учебной деятельности.

4. Особенности восприятия предметов: дошкольники практически не учитывают внешние признаки объектов (форму, цвет, размер) в процессе деятельности. Их фиксация происходит либо случайно, либо после многократного повторения.

5. Характер взаимодействия между детьми: контакты между сверстниками возникают редко, чаще носят невербальный характер и сопровождаются эмоциональным напряжением. Совместная деятельность отсутствует, а общение в основном инициируется взрослым.

6. Факторы, стимулирующие познавательную активность: интерес к исследованию предметов может возникать при их необычном внешнем виде (яркий цвет, крупный размер), нестандартном использовании, а также под прямым руководством взрослого. Проведённое экспериментальное исследование позволило не только установить общие закономерности сенсорно-перцептивного развития дошкольников с интеллектуальными нарушениями, но и определить оптимальные условия для проведения констатирующего индивидуального психолого-педагогического эксперимента.