Статья:

Гендерные различия в формировании орфографической компетенции: нейропсихологический анализ

Конференция: XIX Международная научно-практическая конференция «Научный форум: педагогика и психология»

Секция: Коррекционная психология

Выходные данные
Колосова Т.А. Гендерные различия в формировании орфографической компетенции: нейропсихологический анализ / Т.А. Колосова, А.П. Бизюк, Е.Э. Кац, В. Сорокин // Научный форум: Педагогика и психология: сб. ст. по материалам XIX междунар. науч.-практ. конф. — № 6(19). — М., Изд. «МЦНО», 2018. — С. 55-59.
Конференция завершена
Мне нравится
на печатьскачать .pdfподелиться

Гендерные различия в формировании орфографической компетенции: нейропсихологический анализ

Колосова Татьяна Александровна
канд. психол. наук, доцент, Санкт-Петербургский государственный университет, РФ, Санкт-Петербург
Бизюк Александр Павлович
канд. психол. наук, доцент, ЧОУВО «Институт специальной педагогики и психологии», РФ, Санкт-Петербург
Кац Екатерина Эдуардовна
старший преподаватель, РФ, Санкт-Петербург
Сорокин ВикторМихайлович
канд. психол. наук, доцент, Санкт-Петербургский государственный университет, РФ, Санкт-Петербург

 

Гендерные особенности являются одной из широко обсуждаемых тем в современном научном сообществе. Психолого-педагогические аспекты этого вопроса включают в себя поиски стратегий обучения детей с учетом не только возрастных, но и половых различий в психическом и речевом развитии. Общепринятым является мнение об опережающем речевом развитии девочек по сравнению с мальчиками [1]. Частота возникновения речевых нарушений, и в частности, нарушений письменной речи, существенно выше у мальчиков [1; 6]. Указанные факты позволяют высказать предположение о существовании определен­ных различий в механизмах расстройств письма у мальчиков и девочек. В связи с этим нами было предпринято исследование, направленное на выявление взаимосвязей между показателями выполнения нейро­психологических проб и количеством орфографических ошибок в письменных работах у мальчиков и девочек.

Методика исследования включала в себя комплекс нейропсихо­логических и патопсихологических проб, позволяющих оценить функциональное состояние различных отделов коры головного мозга: проба на реципрокную координацию движений; проба на динамический праксис; графическая проба «Заборчик»; воспроизведение ритмов по речевой инструкции; проба реакции выбора; пробы на праксис позы пальцев; пробы Хэда; предъявления вербального стимульного материала с помощью шепотной речи; воспроизведения ритмов по слуховому образцу; проба на оценку предметных звуков; методика «Исключение лишнего» (вербальный вариант); кубика Коса; решение арифмети­ческих задач (субтест из батареи Векслера); перечисление предметов одного класса; 10 слов по Лурия; методика «Исключение лишнего» (образный вариант); понимание переносного смысла; выстраивание последовательности сюжетных картин; зрительная память (проба на узнавание невербализуемых фигур); проба на левостороннее игнори­рование. Исследование нарушений письма у младших школьников проводилось при помощи специально подобранных текстов для записи под диктовку и списывания [2].

В исследовании принимали участие 150 обучающихся 3-х классов (9-10 лет), посещающих общеобразовательные школы Санкт-Петербурга. Исследуемая группа включала 78 девочек и 72 мальчика.

Корреляционный анализ позволил выявить различия в структуре корреляционных графов в группах мальчиков и девочек. В группе маль­чиков выявлено шесть корреляций нейропсихологических показателей с показателем количества орфографических ошибок, в группе девочек – только три. По полученным нами данным, мальчики в среднем допускают на 40% орфографических ошибок больше по сравнению с девочками, что, с учетом результатов корреляционного анализа, предпо­лагает у них вариативность причин порождающих дизорфографию. Наличие меньшего числа корреляционных связей у девочек с учетом более раннего созревания у них речевых функций может свидетель­ствовать о более жесткой и высокуровневой специализации морфо-функциональных мозговых систем, обеспечивающих грамотное письмо.

При рассмотрении структур корреляций у мальчиков и девочек обнаружились различные модели включенности изученных показателей в обусловливание орфографических навыков. Единственной методикой, эффективность исполнения которой оказалась представленной в обеих группах, оказалась методика кубики Косcа. Нейропсихологический анализ работы со стимульным материалом этой методики позволяет выделить несколько психологических механизмов. Во-первых, это заметное соучастие оптико-пространственного фактора, преимущест­венно связанного со зрелостью теменно-затылочных зон коры. Эти же участки мозга включаются и в конструктивную деятельность, реализация которой требует дополнительного привлечения механизмов анализа и синтеза, играющих ключевую роль в обучении орфографически правильному письму. Правописание окончаний базируется на сформи­рованности системы грамматических значений, умении определять синтаксическую функцию слова в предложении. Общепринятой является точка зрения, в соответствии с которой наиболее сложные виды интеллектуальной деятельности обеспечиваются задней ассоциативной зоной мозга. К числу ее нагрузок относится и оценка такого семанти­ческого фактора как грамматическое значение, передаваемое флексиями. Можно предположить, что недостаточная сформированность этих зон коры параллельно проявляется и в низкой успешности выполнения кубиков Косса, и в ошибках правописания безударных окончаний.

Подтверждением значимой роли анализа и синтеза в становлении орфографической компетенции в группе девочек является достоверная корреляция между балльной оценкой по методике «Исключение лишнего -вербальный вариант» и грамотностью письма. Однако, нельзя исключить и влияние уровня лексического развития на успешность усвоения орфографических умений и навыков. Чем выше уровень структури­рованности лексикона, тем при прочих равных условиях эффективнее выполнение всех операций, необходимых для применения орфографи­ческих правил [5]. Аналогичная тенденция обнаруживается у мальчиков, но с той лишь разницей, что для данной группы ключевым фактором в обусловливании становления орфографической компетентности высту­пают операции конкретизации, актуализирующиеся в пробе «Перечисление предметов одного класса».

У мальчиков выявлена значимая корреляция орфографической компетенции и арифметических способностей. Здесь меньше представ­лена проблема соотнесения элемента и класса (частного и общего), но существенно большая нагрузка ложится на оценку семантики задачи и программное обеспечение логики ее решения. Это значит, что функциональную слабость в этой группе испытуемых обнаруживают зона угловой извилины левого полушария и префронтальная и премоторная кора лобных долей, известная как основной организатор сложных форм деятельности и поведения. Это косвенно подтверждает тот факт, что женщины превосходят мужчин в скорости арифметических операций [4].

В группе девочек выявлена значимая корреляция количества орфографических ошибок с успешностью вербального механического запоминания. Одним из обоснований включения этой методики в блок нейропсихологических проб явилось широко распространенное мнение о роли слухо-речевой памяти в усвоении русской орфографии [3]. По-видимому, при усвоении и применении правил орфографии девочки более склонны опираться на заучивание. У мальчиков влияние этого фактора на орфографическую правильность письма не обнаружено.

Анализ корреляционного графа показывает наличие связи между количеством орфографических ошибок и эффективностью исполнения пробы на динамический праксис «Кулак-ребро-ладонь», определенно связанной с премоторными зонами лобной коры, которые параллельно определяют развертывание во времени практически всех и моторных, и интеллектуальных функций. Одним из вариантов объяснения рас­сматриваемой корреляции выступает предположение об отрицательном влиянии несформированности программирования последовательности графических элементов на возможность орфографически правильного написания слова.

Среди спектра корреляций орфографических ошибок с нейропсихо­логическими показателями статистическую значимость у мальчиков обнаружило воспроизведение ритма по образцу. Эта корреляция имеет свои основания в сформированности восприятия ритмической структуры слова. Трудности определения места словесного ударения приводят к невозможности адекватного подбора проверочного слова при написании слов с безударными гласными. Эта часть психической деятельности в значительной степени определяется зрелостью и функциональной полноценностью внеядерных зон височной коры. Однако в реализации данной пробы известное место занимает само исполнение ритма испытуемым, которое регулируется премоторной зоной коры. Эта часть мозга уже обнаруживала свою заинтересованность при исполнении пробы на динамический праксис у мальчиков, что подчеркивает ее роль в реализации орфографических навыков.

Еще одной статистически значимой корреляционной связью, выявленной в группе мальчиков, выступает обусловленность орфо­графической грамотности результатами исполнения по методике «Последовательные картинки». Работа с этой методикой включает перцептивные, гностические и логические компоненты, полноценная интеграция которых обеспечивает правильность решения предложенных задач. Смысловая нагрузка этой методики в нейропсихологическом контексте выводит преимущественно на функциональную зрелость двух зон коры, которая весьма поздно структурируется в онтогенезе – это передняя и задняя ассоциативные зоны.

Таким образом, как видно из представленных материалов имеются существенные различия в обусловливании орфографических навыков у мальчиков и девочек как по числу факторов, включенных в подобное обусловливание, так и по содержанию психических нагрузок, которые за ними скрываются.

 

Список литературы: 
1. Бендас Т.В. Гендерная психология СПб, 2005.
2. Иншакова О.Б., Назарова А.А. Методика выявления дизорфографии у младших школьников. – М.: В. Секачев, 2013. 
3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие - СПб.: МиМ, 1997.
4. Дружинин В.Н. Психология и психодиагностика общих способностей. -- М.: Наука, 1994.
5. Степанова Т.А. Письменная речь младшего школьника в аспекте гендерных различий. Автореф. на соск. уч.ст. канд. филолог. наук. Череповец 2007.
6. Ушакова Р.Ю. Гендерные особенности речи детей дошкольного возраста. Автореферат на соискание уч. ст. кандидата психологических наук. Иркутск, 2006.