Формирование метапредметных умений смыслового чтения на уроках иностранного языка

Formation of metasubject skills of rational reading at foreign language lessons

Daleri Zubaidullozoda

Master's Degree, Surgut State Pedagogical University, Russia, KhMAO-Ugra, Surgut

Elvira Khabibulina

Cand. philol. Sciences, Surgut State Pedagogical University, Russia, KhMAO-Ugra, Surgut

Аннотация. В данной статье определены место и положение чтения в системе образования по требованиям ФГОС нового поколения. Автор заостряет внимание на смысловом чтении, которое нацелено на внедрение, извлечение и запоминание содержания информации. Смысловое чтение активирует и формирует у учащихся такие навыки как аналитическое, критическое и творческое мышления. В статье представлены стратегии смыслового чтения и определен перечень основных приёмов в логике осмысления текста. Обосновывается важность формирования умения смыслового чтения учащихся на уроках иностранного языка и активации их творческой деятельности для достижения метапредметных результатов.

Abstract. The article defines place and position of reading in the education system according to requirement of new NFES (FGOS). The author focuses on rational reading, which is aimed at the introduction, extraction and preservation of content of information. The rational reading activates and forms the skills of pupils, such as analytical, critical and creative thinking. The article also presents strategies of the rational reading and defines the list of fundamental techniques in logic of the comprehension of the text. The author proves the importance for forming the students' abilities for rational reading at the foreign language lessons and activation their creative activity to achieve meta-subject results at the middle stage.

Ключевые слова: смысловое чтение; стратегии чтения; универ­сальное учебное действие; иностранный язык; метапредметные результаты.

Keywords: rational reading; reading strategies; universal educational actions; foreign language; meta-subject results.

Глобальные процессы информатизации общества, ежегодное увели­чение в геометрической прогрессии количества текстовой инфор­мации, предъявление новых требований к ее систематизации, анализу и скорости переработки, предполагают от теоретиков и практиков в области образования разработки новых подходов к обучению чтению. В современном динамичном мире использование информации должно быть мотивационным, познавательным, творческим, оценочным, обеспе­чивающим интеллектуальное развитие личности и его самостоятельную деятельность. По этой причине проблема обучения чтению в свете модер­низации общего образования становится наиболее актуальной [7, c. 14].

В повседневной жизни чтение представляет собой самостоятельный, отдельный вид коммуникативной деятельности, мотив которой – удовлетворение потребности в информации, которая содержится в тексте [5].

В методике обучения иностранному языку, чтение рассматривают, как самостоятельный вид речевой деятельности, занимающий ведущие место по важности и доступности.

При изучении видов чтения, мы остановились на работе С.К. Фоломкиной «Обучение чтению на иностранном языке», в которой она выделяет четыре вида чтения: ознакомительное, изучающее, просмотровое и поисковое [10, c. 19]. Рассмотрим их поподробнее с точки зрения методики преподавания иностранных языков.

Ознакомительное чтение – это процесс, направленный на получение основной информации из прочитанного текста (приблизительно 70-75 %), при этом упор делается на творческое мышление читателя, которое способствует частичному восполнению смысла текста. Для данного вида чтения рекомендуются довольно длинные тексты, с незначительным количеством избыточной информации.

Изучающее чтение предполагает внимательное вчитывание для полного и детального (100 %) понимания содержания текста. Этот процесс характеризуется перечитыванием, остановкой и проникновением в глубину содержания текста для полного осмысления и воображения сути прочитанного, который способствует развитию личностно-мотивационной и эмоционально-оценочной деятельности.

Просмотровое чтение направлено на получение общего обзора прочитанного текста. В данном виде чтения приобретение инфор­мации происходит исключительно целенаправленно. При просмотровом чтении читатель сосредотачивает внимание на основной информации и исключает второстепенную.

Поисковое чтение связано с нахождением конкретной и опреде­ленной информации из содержания текста. Читатель может прочесть текст полностью или частично, это будет зависеть от осведомленности читателя о местах основной информации. Такое чтение применяется для выявления целей и задачи в тексте [12, c. 41].

В этой связи, под зрелым умением читать предполагается, с одной стороны владение всеми видами чтения, с другой - умение легко переходить от одного вида чтения к другому, т. е. умение выбирать самостоятельно вид чтения, который зависит от цели получения информации из прочитанного текста [1, c. 25].

Процесс понимания прочитанного учащимися текста на иностран­ном языке требует больших физических и психологических усилий. Умение пользоваться информацией на уроках иностранного языка является неотъемлемой частью урока. Один из важнейших этапов запоминания иностранных слов – это понимание их смысла. Также как для запоминания информации необходимо ее осмысление [13, c. 38].

На каждом уроке иностранного языка в школе учитель обучает чтению и пониманию текста. На современном этапе обучения этот процесс заключается не только в освоении обучающимися алфавита и техники чтения.

С внедрением ФГОС второго поколения активно вводится понятие смыслового чтения.

Федеральном Государственный Образовательный Стандарт (ФГОС) нового поколения отражает социальный заказ общества, заостряет важность обучения смысловому чтению и отмечает, тот факт, что в динамичном информационном обществе, чтение имеет «надпредметный» или «метапредметный» характер, поэтому умения чтения относятся к универсальным учебным действиям [8, c. 5].

В п. 10 «Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования» ФГОС ООО обозначены универсальные учебные действия такие, как «смысловое чтение» и «умение работы с текстом» (2010) [9, c. 8].

Феноменальное развитие процесса информатизации современного общества привлекает внимание большинства практиков и теоретиков (педагогов) на обеспечение социальных запросов общества, на умение справляться с колоссально вливающимся потоком информации. Учитывая нынешнее состояние информатизации современного общества, выясняется, что особое место в этом направлении занимает письменная информация, а чтение является фундаментом восприятия, понимания и интерпретации письменной информации, особенно смысловое чтение. Следовательно, возникает вопрос: почему в ФГОС в требованиях к результатам освоения основной образовательной программы заостряется вопрос чтения, а именно смыслового чтения? Как установили ученые, при помощи осмысления и выявления основных мыслей автора текста у учащихся формируется умение анализировать, сравнивать и сопос­тавлять свою собственную точку зрения с точкой зрения автора, такое направление способствует формированию умений выражать свои мысли. При этом развиваются коммуникативные навыки и творческое мышление [11, c. 24].

Профессор Сметанникова Н.Н. предлагает стратегиальный подход к обучению смысловому чтению. Использование стратегий чтения придает работе с текстом интерактивный и диалоговый характер, непосредственно связывает чтение с другими видами речевой деятель­ности, а именно, с говорением и письмом. В рамках стратегиального подхода к обучению чтению можно реализовать метапредметную программу «Основы смыслового чтения и работы с текстом». Чтобы успешно усвоить текст, ученик должен овладеть набором приемов, стратегий работы с текстовой информацией. Итак, Сметанникова Н.Н. следующие виды стратегий смыслового чтения: стратегии предтекстовой деятельности, стратегии текстовой деятельности и стратегии после­текстовой деятельности. Остановимся на каждом виде стратегий подробнее [6, c. 40].

Стратегии предтекстовой деятельности представляют собой достаточно новое явление в работе учителя. Если раньше, согласно традиционной методике, на этапе предчтения текста давалось лишь одно задание «Прочитайте текст», а основное внимание уделялось контролю понимания прочитанного, то теперь мы знаем, что чем лучше организован этап предчтения, тем легче учащемуся читать текст и выше достигаемый им результат.

Предтекстовые ориентировочные стратегии направлены на постановку задач чтения и, следовательно, на выбор вида чтения, актуализацию предшествующих знаний и опыта, понятий и словаря текста, а также на создание мотивации к чтению.

К наиболее распространенным стратегиям относятся: «Мозговой штурм», «Глоссарий», «Ориентиры предвосхищения содержания текста», «Вопросы для припоминания», «Рассечение вопроса», «Предваряющие вопросы», «Иллюстрации содержания» и др.

Стратегии текстовой деятельности, целью которых является управление процессом чтения, которое часто осуществляется с помощью вопросов. Примеры текстовых стратегий: «Чтение вслух» («попеременное чтение»), цель которой проверить понимание читаемого вслух текста; «Чтение про себя с вопросами», целью которой является приобретение навыков вдумчивого чтения, задавая при этом самому себе все более усложняющиеся вопросы; «Чтение с пометками про себя», цель – мониторинг процесса понимания прочитанного текста, его критический анализ, при этом на полях читатель делает пометки.

К стратегиям послетекстовой деятельности относятся: «Вопросы после текста» («Таксономия Блума»); «Отношения между вопросом и ответом»; «Тайм-аут»; «Проверочный лист» [6, c. 41].

Овладение смысловым чтением предполагает освоение приемов понимания или осмысления учебного текста. В процессе анализа научной литературы по проблеме смыслового чтения был определен перечень основных приёмов в логике трёхэтапного осмысления текста:

1. Приём постановки вопросов к тексту и ответов на них (или так называемый «диалог с текстом») в сочетании с чтением с остановками. Данный прием выступает основным в процессе уяснения содержания, предполагает всестороннее понимание учебного текста. На этапе работы с вопросами целесообразно использование классификации Б. Блума («Ромашку Блума»).

2. Приём постановки вопроса-предположения. Вопросы-предполо­жения представляют собой прием осмысления, сочетающий в себе обычный вопрос и предположительный на него ответ. Вопросы-предположения обычно имеют место в том случае, если читатель не находит готового ответа на вопрос, но при этом уловил в тексте косвенное указание или намек на возможный ответ.

3. Прием антиципации плана изложения, или другими словами предвосхищение того, о чем будет идти речь далее.

4. Прием антиципации содержания, то есть предвосхищение того, о чем именно пойдет речь в дальнейшем содержании теста.

5. Реципация – это приём мысленного возвращения к уже прочитанному фрагменту для повторного его осмысления под влиянием новой мысли.

6. Критический анализ является самой высокой ступенью в осмыслении текста, находящей выражение в дополнениях к прочитан­ному, в сомнениях или несогласии, и в отстаивании в этой связи своего мнения.

7. Составление плана (может быть вариант вопросного плана) или тезисов текста как прием понимания учебного текста.

8. Составление опорного сигнала, графика-схемы. Прием пред­полагает перекодировку информации на язык образов, который является более доступным для восприятия обучающихся.

9. Составление сводных таблиц. Использование данного приема целесообразно для систематизации и обобщения учебной информации, которая была извлечена из текста.

10. Комментирование представляет собой такой приём, при котором осуществляется самостоятельное умозаключение, рассуждение, и выводы по прочитанному тексту.

11. Использование приёмов технологии критического мышления [7, c. 5].

Итак, обучение стратегиям чтения на уроке английского языка развивает умения размышлять о читаемом и прочитанном, взаимо­действовать с текстом, а также включает приемы обучения пониманию текста, его анализу и интерпретации. Развитие способностей смыслового чтения помогут овладеть искусством аналитического, интерпрети­рующего и критического чтения. Современные тенденции динамического общества требуют от обучающегося не только владение знаниями по предмету, но и успешного их использования в разнообразных ситуациях, умения и желания учиться на протяжение всей жизни [3, c. 36]. Ученик должен стать творческой личностью, сформировать способности к самообразованию, самовоспитанию, овладеть приемами анализа, синтеза, уметь рассуждать, делать выводы.