Контекстуальный подход к преподаванию английского языка в средней школе Ирака

Аннотация. В статье рассматриваются понятия контекста и контекстуального подхода применительно к гуманитарным дисциплинам в целом и к педагогике в частности. Предложены формы контекстов, соответствующие целям и формам обучения в средней школе. На предмет соответствия формам контекстов проанализирован учебник английского языка, используемый в средней школе Ирака.

Ключевые слова: контекст, контекстуальный подход, английский язык, средняя школа, Ирак.

Современная образовательная ситуация подразумевает использование различных научно-методических подходов, обеспечивающих более качественное и глубокое овладение учащимися той или иной дисциплиной. В рамках обучения языкам это предполагает применение подходов, ориентированных не на механическое запоминание определённого грамматического и лексического объёма, а включение чисто лингвистических аспектов в более широкий социокультурный контекст. В связи с этим особую актуальность приобретает рассмотрение преподавания языков в рамках контекстуального подхода.

Прежде всего, обратимся к рассмотрению понятия контекста. Возникновение данного понятия относится к первой половине ХХ в., когда оно впервые было употреблено в лингвистических трудах К. Бюлера и Дж. Р. Ферса [8]. Изначально под контекстом понималось языковое окружение анализируемой текстовой единицы, а также завершенный в смысловой плане фрагмент речи, позволяющий определить значение входящего в него слова или фразы. Однако в конце ХХ в. понимание контекста существенно расширилось, выйдя за пределы чисто лингвистической трактовки – в качестве контекста рассматривались не только и не столько грамматические предпосылки употребления конкретной языковой единицы, но и её функционирование в аспекте социокультурных особенностей конкретной национальной или территориальной общности.

В настоящий момент понятие «контекст» всё чаще употребляется в культурологическом и философском смысле. Так, И.Т. Касавин трактует контекст как основание для интерпретации культурных явлений и решения на данной основе различных познавательных проблем. Исследователь предлагает рассматривать его как философскую категорию и разрабатывает соответствующую методологию контекстуализма [4]. Н.А. Никифоров рассматривает контекст на стыке философии и психологии, характеризуя индивидуальное сознание как индивидуальный смысловой контекст. По мнению учёного, контекст следует рассматривать как систему взаимосвязанных смысловых единиц, используемых человеком для определённой интерпретации, наполнения смыслом разнообразных объектов [7].

В психологических исследованиях понятие контекста изначально также сводилось к анализу текста и речи, однако со временем распространилось на изучение семантических процессов. Так, С.М. Морозов охарактеризовал смыслообразующую функцию психологического контекста, рассматривая значение как фрагмент смысла, инвариантный по отношению к психологическим контекстам, под которыми понимаются психические содержания [6]. По мнению Д.А. Леонтьева, смысл явления определяется более широким контекстом, чем значение, и оба эти феномена обладают контекстуальной природой [5].

Значительный вклад в развитие теории контекста и контекстуального подхода внёс А.А. Вербицкий. В частности, особого внимания заслуживает рассмотрение выделенного учёным внутреннего и внешнего контекста. Под внутренним контекстом подразумевается система уникальных для каждой личности психофизиологических, психологических и личностных особенностей и состояний, её установок, отношений, знаний и опыта. Внешний контекст включает систему предметных, социальных, социокультурных, пространственно-временных и иных характеристик ситуации действия и поступка [1]. Таким образом, контекстуальный подход подразумевает существенную, даже основополагающую роль социальной среды и культурных установок на становление и развитие личности.

Контекстуальный подход в преподавании, согласно А.А. Вербицкому и Т.Д. Дубовицкой, определяется следующими формами контекстов: 1) пространственно-временной контекст, определяющий динамическую развёртку содержания обучения; 2) контекст системности и межпредметности знания, подразумевающий наличие взаимосвязи новой информации с уже имеющейся у учащихся; 3) контекст профессиональных действий и ролей, означающий соотнесение получаемых знаний и навыков с будущей деятельностью; 4) контекст личных и профессиональных интересов, предполагающий субъективную значимость изучаемой информации и получаемых учащимися навыков [2]. По мнению Н.В. Жуковой, данный перечень контекстов следует дополнить ещё одним – кросс-культурным, представляющим собой систему вложенных сред образования [3].

Предложенный выше список контекстов ориентирован, прежде всего, на студентов высших учебных заведений, поэтому перечень контекстов применительно к обучению в рамках средней школы, на наш взгляд, нуждается в уточнении. Во-первых, в рамках школьного образования, тем более начальной или средней его ступени, не идёт речь об овладении теми или иными профессиональными компетенциями. Во-вторых, системность предлагаемой учащимся информации не всегда подразумевает межпредметность, поэтому объединение этих двух категорий в одном пункте нецелесообразно. В-третьих, на этапе обязательного школьного образования личные интересы учащихся не играют большой роли в выборе форм и методов обучения. В-четвёртых, контексты для разных школьных предметов также будут различны.

Ограничиваясь рамками преподавания английского языка, мы полагаем, что контекстуальный подход применительно к средней школе может содержать следующие формы контекстов: 1) контекст системности и педагогической целесообразности, подразумевающий постепенный и обоснованный переход от базовых знаний к более сложным и углублённым; 2) контекст социальной и личностной значимости изучаемой информации, предполагающий овладение учащимися определённым объёмом актуальных общегуманитарных знаний; 3) контекст кросс-культурности, включающий овладение на соответствующем возрасту учащихся уровне определённой совокупностью знаний и представлений о картине мира, обычаях, традициях и социокультурных установках различных национальных, социальных, религиозных и языковых общностей.

В качестве образца для изучения особенностей контекстуального подхода к преподаванию английского языка в средней школе Ирака мы выбрали учебник «English for Iraq: 6th Primary» [9]. Рассмотрим соответствие предлагаемого данным учебником материала выделенным нами формам контекстов.

1. Контекст системности и педагогической целесообразности. Учебник включает восемь разделов, сгруппированных по рассматриваемым темам, соответствующей лексике и грамматическому материалу. Так, в первом разделе рассматриваются темы «Моя семья», «Профессии», «Место работы», «Повседневные дела» и «Моя будущая профессия». Вводится соответствующая лексика и грамматические структуры типа «Сколько у тебя братьев?», «Сколько тебе лет?», «Кем работают твои родители?», «Когда я вырасту, я хочу быть…» и т.п. В соответствии с педагогическими принципами, представленный материал сгруппирован в последовательности от простого к сложному. Так, вначале преобладает минимум лексических единиц и значительное количество изображений, называние изучаемых понятий; затем учащиеся дают ответы на простые вопросы, составляют предложения в соответствии с предложенными образцами; далее предлагается чтение и анализ учебных текстов, вопросы на понимание прочитанного. На основании вышесказанного можно заключить, что учебник соответствует контексту системности и педагогической целесообразности.

2. Контекст социальной и личностной значимости изучаемой информации. Учащиеся, как и все остальные люди, не живут изолированно от общества, а являются его полноценными членами. Соответственно, получаемые на уроках английского языка знания должны дополнять и расширять их картину мира, обеспечивать получение не только предметных, но и общегуманитарных знаний. Так, во втором разделе учащиеся знакомятся с особенностями взаимодействия людей в магазине, с ассортиментом предлагаемых товаров и их качественными характеристиками. В третьем разделе рассмотрены ситуации, требующие врачебной помощи, и основанные на этом диалоги; также предлагается изучение некоторых понятий и диалогов, связанных с современными информационно-коммуникационными технологиями. Особенно показателен пятый раздел, посвящённый изобретениям и научным исследованиям двадцать первого века. Учащимся предлагается порассуждать на тему роботов, современного транспорта, солнечной системы и космических исследований, представить своё видение перспектив. Таким образом, контекст социальной и личностной значимости изучаемой информации в учебнике также присутствует.

3. Контекст кросс-культурности. Интенсивные межгосударственные и межнациональные контакты неизбежно приводят к необходимости понимания и учёта социокультурного базиса коммуникантов. Таким образом, постепенное введение информации о культурных особенностях представителей различных общностей в курсе английского языка продиктовано не только расширением кругозора учащихся, но и практической необходимостью. Так, в первом разделе учебника к прочтению предлагается рассказ о жизни и семье китайского мальчика. В седьмом разделе описывается подготовка к западным праздникам – Дню учителя и Дню матери. Следует отметить, что, помимо явных отсылок к иностранным реалиям, есть и неявные: на многочисленных иллюстрациях изображены представители различных национальностей и, очевидно, религиозной принадлежности. Всё это помогает учащимся адаптироваться к мысли о значительном социокультурном разнообразии людей и, как следствие, к необходимости выстраивать грамотное общение с ними. Вышесказанное демонстрирует, что контекст кросс-культурности в учебнике также представлен.

Подытоживая вышесказанное, отметим, что понятие и сущностное наполнение категории контекста очень широко и многообразно. Представители различных наук вкладывают в него различные смыслы, поэтому единой и общепринятой трактовки понятий контекста и, соответственно, контекстуального подхода, не существует. Ориентируясь на понятие контекстуального подхода в рамках педагогики, можно сказать, что оно подразумевает такую подачу учебного материала, которая не ограничивается оторванной от жизни совокупностью предметных знаний, а учитывает включенность этого материала в разветвлённую систему социокультурных отношений, а во многом – и зависимость учебного материала от этих отношений.

Список литературы:

1. Вербицкий А.А. Контекст / А.А. Вербицкий // Общая психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского. – М., 2005. – С. 137 – 138.
2. Вербицкий А.А. Контексты содержания образования / А.А. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая. – М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. – 80 с.
3. Жукова Н.В. Роль внутреннего кросс-культурного контекста в становлении личной культуры субъекта. – Екатеринбург, 2009. – 212 с.
4. Касавин И.Т. Контекстуализм как методологическая программа / И.Т. Касавин // Эпистемология и философия науки. – 2005. – Т. 6. ‑ №4.
5. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. – М., 1999. – 487 с.
6. Морозов С.М. Смыслообразующая функция психологического контекста / С.М. Морозов // Познание и личность. – М., 1984. – С. 56 – 64.
7. Никифоров А.Л. Семантическая концепция понимания / А.Л. Никифоров // Загадка человеческого понимания / Под ред. А.А. Яковлева. – М., 1991. – С. 72 – 94.
8. Розенталь Д.Э. Словарь-справочник лингвистических терминов / Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова. – М., 2001.
9. MacBurnie S. English for Iraq: 6th Primary / S. MacBurnie. – London: Garnet Publishing Ltd, 2018. – 120 p.