К проблеме формирования волевой регуляции у младших школьников с нарушением интеллекта

Значительные изменения в социально-экономической и политической жизни российского общества, происходящие на протяжении последних двух десятилетий, находят прямое или косвенное отражение в психологических подходах к образованию, в том числе и лиц с ограниченными возможностями здоровья. Попытки реформирования прежней, дифференцированной системы их обучения и воспитания, реализуемые в процессах и моделях интегративного/инклюзивного образования, не только не снижают, но усиливают значение стратегических целей специального образования, состоящих в повышении качества социальной адаптации лиц с ОВЗ.

По мнению Н.В. Шкляр [5], в наиболее сложной ситуации в процессе социализации оказываются люди с нарушениями интеллекта, так как им сложнее добиваться правовой и гражданской защиты своих интересов. Следовательно, необходимо подчеркнуть значимость развития эффективной системы психологической, педагогической и медицинской помощи таким индивидам, задачи которой являются коррекция отклонений психофизической сферы личности, анализ и стимулирование компенсаторных возможностей и профилактика вторичных отклонений в становлении индивидуальности. В таком ракурсе неотъемлемым элементом специального обучения важно рассматривать коррекционный процесс личностного развития, в частности, волевой сферы субъекта деятельности.

Согласно А.Р. Батыршиной [1], процесс личностного становления у лица с ОВЗ в целом повторяет механизмы развития нормотипичного человека, имея значительные ресурсы для улучшения имеющихся показателей сформированности любого психического процесса или свойства, несмотря на разнообразие вариантов ментальных нарушений. Кроме того, отечественными исследователями (А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.) накоплен значительный материал по проблеме диагностики и коррекции познавательных процессов детей и подростков с разными видами и степенями расстройств интеллекта, однако проблема профилактики и коррекции у них личностных отклонений, которые часто возникают на основе недоразвития эмоционально-волевой сферы и могут привести к дезадаптации и девиантным и аддиктивным поведенческим расстройствам, в методическом аспекте разработана недостаточно.

З.В. Поливара [2] отмечает важность своевременного начала коррекционного процесса эмоционально-волевой сферы людей с нарушением интеллекта, указывая, что младший школьный возраст является сензитивным для формирования основных компонентов воли личности в условиях специально организованного воспитательно-образовательного процесса. Так, любое отклонение в показателях функционирования регуляторных процессов личности не позволяет достичь оптимального уровня функционирования, например, осложнив реализацию полноценной учебной деятельности.

Современная специальная психология рассматривает следующие виды дизонтогенеза в развитии: недоразвитие; поврежденное; задержанное; дефицитарное; искаженное; дисгармоническое.

Многообразие причин и симптомов интеллектуальных нарушений привело к множественным попыткам их классифицировать. В.А. Швецова [4] приводит следующие варианты: задержанное, поврежденное и искаженное развитие (Г.Е. Сухарева); недоразвитие и искаженное развитие (Л. Каннер); ретардация и асинхрония (В.В. Ковалев, Г.К. Ушаков).

Сегодня в большинстве литературных источников авторы указывают на два типа нарушений интеллекта в детском возрасте: умственную отсталость (олигофрению) и задержку психического развития. Выраженная зависимость оценки уровня интеллектуального развития и социальной компетенции от социо-культуральных воздействий затрудняет установление детализированных клинических критериев степеней умственной отсталости, поэтому МКБ-10 предлагает только примерные обобщенные ориентиры, позволяющие относительно адекватно оценить особенности развития таких детей [3].

В.В. Лебединский, И.П. Лаужикас, В.И. Лубовский, В.И. Селиванов, Э. Сеген, Г.Я. Трошин и другие отмечают, что большинство младших школьников с нарушением интеллекта имеют трудности в формировании произвольности поведения, что проявляется в конфликтности, лености, гиперактивности, агрессивности, импульсивности, пассивности, депрессивности, неадекватной самооценке, коммуникативных трудностях и прочее. Поэтому большинство исследователей и педагогов-практиков, занимающихся проблемой коррекции развития младших школьников с нарушениями интеллекта признают, что становление волевой сферы является ключевым направлением формирования их психики в процессе обучения [2,5].

Наиболее характерными отклонениями развития волевой сферы у младших школьников с нарушением интеллекта являются следующие [1, 2, 3, 4, 5].

Во-первых, низкая инициативность в основных видах деятельности: в общении, учении, даже в игре, если она связана с длительным волевым напряжением. Большинству обучающихся начальной школы с нарушением интеллекта характерна повышенная внушаемость и некритичное подчинение руководству других, даже если предлагаемые действия серьезно противоречат сформированным у них нравственным нормам или собственным интересам. В результате ребенок, зная, что поступает неправильно, совершает эти действия. Это может привести к формированию таких личностных качеств, как конформность, тревожность и чрезмерная осторожность. Таким образом, именно у детей с нарушениями интеллекта по сравнению с детьми с другими видами ОВЗ наблюдается самый высокий риск возникновения отклоняющегося поведения.

Во-вторых, трудности в целеполагании проявляются в нежелании младших школьников с нарушением интеллекта ставить отдаленные цели и планировать пути их достижения, осознание мотивов деятельности  у них обычно затруднено. Таким обучающимся сложно распределять время для решения учебных задач, поддерживать рабочий порядок во время уроков, инструкции детьми быстро забываются, в результате чего их учебная деятельность имеет низкую продуктивность и часто переходит в игровую, особенно если результат деятельности отдален во времени. Хуже всего они выполняют монотонные задания, требующие длительного сосредоточения. Таким образом, работоспособность младших школьников с нарушением интеллекта обычно низкая не только из-за особенностей протекания познавательных процессов, но и из-за слабости волевой сферы.

В-третьих, им характерны достаточно быстрый отказ от выполняемой деятельности в случае возникновения препятствий. Иногда такие младшие школьники отказываются от самых простых попыток добиться результата. При выполнении любой деятельности, даже при значимом для них результате, они стремятся выбрать самый легкий путь выполнения действия, реализуя его с низким качеством.

В-четвертых,  им характерны затруднения в начале деятельности и осуществления любых действий, даже если цель и задачи осознаны ребенком, что объясняется слабостью побуждающей функции воли. Обучающиеся начальной школы с нарушением интеллекта с трудом могут закончить начатую деятельность, часто им требуется помощь взрослых. При этом, в зависимости от степени нарушений в развитии, воздействие взрослого может понадобиться как в контроле отдельных действий, так и на всем протяжении деятельности в виде активной поддержки. Таким образом, часто для завершения выполняемых действий требуется внешняя стимуляции, что свидетельствует о преобладании внешних мотивов поведения у таких обучающихся, например, потребности в одобрении со стороны значимого взрослого.

В-пятых, им характерна недостаточность в эмоциональной саморегуляции, что проявляется в импульсивности и объясняется недостаточной сформированностью тормозящей функции воли. Часто младшие школьники с нарушением интеллекта поддаются любым сиюминутным желаниям, не предпринимая попыток противостоять им, вплоть до полной неспособности контролировать свои влечения в зависимости от степени дизонтогенеза. Близкая желанная награда перевешивает для них силу воздействия большинства инструкций взрослого. Эмоции у таких обучающихся могут быстро сменять друг друга, а сила реакции значительно превосходить силу воздействия раздражителя. Развита также подражательная поведенческая манера: происходит быстрое заражение эмоциональными состояниями и негативными привычками в процессе взаимодействия в группе. В итоге происходит формирование таких отрицательных качеств личности, как упрямство и негативизм, при этом ребенок выбирает поведенческие формы, свойственные скорее кризису трех лет.

А.М. Шарапова [3] добавляет, что слабость волевых процессов у младших школьников с нарушением интеллекта проявляется не всегда и не во всем. При наличии крайне привлекательного для ребенка стимула его поведение может стать инициативным и целеустремленным.

Все это приводит к трудностям адаптации младших школьников с нарушением интеллекта к условиям начальной школы. Неадекватное эмоциональное реагирование, тенденция к ригидности, низкий познавательной интерес при недостаточной сформированности произвольности психических процессов затрудняет реализацию всех аспектов образовательного процесса, приводя к дезадаптивным реакциям  у таких обучающихся.

З.В. Поливара [2], Н.В. Шкляр и другие указывают, что в коррекции волевой сферы младших школьников с нарушениями интеллекта необходимо использовать виды деятельности, характерные для детей дошкольного возраста в связи с особенностями протекания их познавательных процессов и спецификой мотивационной сферы: игро- и арт-терапевтические методы, песочная терапия, сказкотерапия и т.п.

Метод игротерапии, по мнению Н.В. Швецовой [4], может быть рассмотрен с позиций психодрамы. Использование игр-драматизаций снижает уровни выраженности агрессивности, конфликтности и тревожности, формирует эмоциональную стабильность. Достоинством таких игр является снижение эмоционального дискомфорта у детей и уменьшение частоты проявления отрицательных качеств характера, чему способствует перенос своих личностных особенностей на игровой образ. Целесообразно применять дидактические подвижные игры, которые требуют сосредоточенности и уравновешенности. Метод игротерапии выступает для младших школьников с нарушением интеллекта даже при низкой мотивированности способом самовыражения, способствует формированию навыков саморегуляции.

А.М. Шарапова [3] считает, что психогимнастика предполагает выражение переживаний, эмоциональных состояний, проблем с помощью движений, мимики, пантомимики. К ней могут быть отнесены также танцевальная терапия, разыгрывание пантомимических этюдов. Для обучения методам эмоциональной саморегуляции также используют приемы релаксации и дыхательной гимнастики.

Таким образом, при организации коррекционной работы по развитию волевой сферы у младших школьников с нарушением интеллекта важно опираться на игровые и творческие виды деятельности и добиваться более или менее осознанного отношения обучающихся к имеющимся у них проблемам, связанным с волевой регуляцией. Однако у детей с нарушением интеллекта развитие воли, как и других высших психических функций, протекает замедленно и требует серьезных усилий, а также более глубокого, чем в массовых образовательных учреждениях, индивидуального подхода. Даже в старших классах таким школьникам необходима направляющая помощь и психологическая поддержка взрослого.