Статья:

Личностно - ориентированный подход в обучении

Журнал: Научный журнал «Студенческий форум» выпуск №3(3)

Рубрика: Педагогика

Выходные данные
Асеева И.В., Буксикова О.Б. Личностно - ориентированный подход в обучении // Студенческий форум: электрон. научн. журн. 2017. № 3(3). URL: https://nauchforum.ru/journal/stud/3/19130 (дата обращения: 22.08.2018).
Журнал опубликован
Мне нравится
на печатьскачать .pdfподелиться

Личностно - ориентированный подход в обучении

Асеева Ирина Владимировна
магистрант кафедры теории и методики хореографического искусства Белгородского государственного института искусств и культуры, РФ, г. Курск
Буксикова Ольга Борисовна
д-р искусствоведения, проф., заведующая кафедрой теории и методики хореографического искусства Белгородского государственного института искусств и культуры, РФ, г. Белгород

 

Наиболее важной проблемой в системе образования в настоящее время становится проблема личностно-ориентированного подхода. Вопросами его использования, обеспечения, а также особенностям развития личности в концепции данного подхода занимались такие отечественные исследователи, как Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, К.К. Платонов, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, И.С. Кон, В.А. Крутецкий, В.Д. Шадриков и др. Причем, Ю.К. Бабанский, Н.К. Гончаров, М.А. Мельников, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаев рассматривали личностно-ориентированный подход как особую форму организации образовательной деятельности, где особенное внимание уделяется индивидуальным психофизиологическим чертам обучающихся, например, всесторонняя развитость, умения и навыки, характерные мыслительные особенности, кругозор, темперамент, воля, а, кроме того, их поступки и роль в обществе. По этой причине индивидуальные качества ученика необходимо принимать во внимание в процессе обучения и воспитания, тем более что любому возрасту характерны определённые особенности в развитии. Установлено то, что формирование памяти и мыслительных возможностей более динамично протекает в младшем школьном и подростковом возрасте. В случае если в этот промежуток применять данные особенности не в полной мере, то в дальнейшем будет тяжело восполнить упущенное. Или, попытки слишком забегать вперёд, не учитывая возрастные личные качества обучающегося, не дадут прогнозируемого преподавателем результата. Таким образом, возрастные и индивидуальные особенности личности легли в основу применения новой личностно – ориентированной образовательной модели.

На основании выводов, сделанных русскими учеными А.В. Петровским, В.И. Слободчиковым, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманской можно выделить ряд условий, необходимых для реализации личностно-ориентированного подхода в обучении, таких как:

·     наличие мероприятий по обеспечению благоприятных и безопасных условий обучения;

·     осуществление воспитания саморегулирующего поведения индивида;

·     развитие и формирование мыслительного процесса;

·     осуществление контроля интеллектуальных и творческих способностей каждого ученика в ходе преподавания;

·     приспособление образовательной программы к отличительным чертам групп обучающихся.

Личностно-ориентированный подход в обучении подразумевает постепенный характер: начиная от исследования индивидуальности обучающегося посредством понимания и корректирования, зиждущийся на когнитивных точках зрения. Понятие того, что личность представляет собой комплекс абсолютно всех ее психологических качеств, составляющих ее индивидуальность, является основой личностно-ориентированного обучения. По словам Бондаревской Е. В. личностно-ориентированная методика базируется на принципе индивидуального подхода, при котором учитываются индивидуальные особенности обучающегося, что дает возможность способствовать формированию уникальности ребенка [1].

Имеется суждение о том, что процедура умственного развития обучающихся ведет к элементарному численному накапливанию отличительных черт, какие заложены ранее в мышлении трехлетнего ребенка, к последующему, исключительно численному увеличению, к которому сам термин «развитие» уже не применим. Данное суждениев наибольшей степени методично отразила Ш. Блюмер в теории переходного возраста, в которой устанавливается последующее плавное развитие умственных способностейво время полового созревания [2].

По сути дела, то же самое мнение разделяет М.М. Рубинштейн, который анализируя все без исключения изменения, которые происходят в мыслительной сфере в переходном возрасте. В данном значении убеждения Рубинштейна полностью схожи с позициями Ш. Блюмер.

Швейцарский специалист в области психологии Ж. Пиаже на протяжении многих лет исследовал когнитивное развитие детей. Предмет изучения он анализировал с двух ключевых позиций: формальной и динамической. Но к наиболее значимой Ж. Пиаже относил динамический аспект, «поскольку только динамический аспект рассмотрения позволяет нам понять природу вещей». Ж. Пиаже утверждал, что в основании когнитивного развитие заложена адаптационная форма. «Люди восстанавливают состояние равновесия, отчасти изменяя своё поведение и приспосабливая его к изменениям окружающей среды, отчасти изменяя те из элементов окружения, которыми они умеют управлять» [5, с. 95].

На основании исследовательских работ Ж. Пиаже можно сделать вывод о том, что этапы формирования и развития личности предшествуют этапам обучения, то есть образование надстраивается над развитием, однако никак не меняет его. Л. С. Выготский полагал сознательно по-другому. Лев Семенович выделял основную значимость преподавания в психологическом формировании индивида. Однако образовательный процесс ведет к развитию личности лишь тогда, когда ориентирование направленно на формирующиеся этапы развития ребенка. Одновременно, Э. Стоунс считает, что точка зрения, разработанная Л. С. Выготским, в отличие от теории Пиаже основывается на его заинтересованности в значимости языка в обучении личности. В своих научных трудах Л. С. Выготский писал, что «Определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемым и основной факт, от которого мы можем смело отправляться как от несомненного» [3, с.135].

Исходя из этого, следует выделить две ступени формирования и развития ребёнка. Зная их, можно отыскать верное соотношение между процессом детского развития и способами его обучения. Первая ступень – это ступень современного и востребованного обществом развития психологических и физических возможностей индивида, сформировавшихся в следствие установленных, ранее закончившихся этапов его формирования. Это наличный уровень подготовки обучающегося, который обусловлен тем, какие задачи он способен осуществить самостоятельно, в отсутствии поддержки старшего. Второй считается ступень, которая отражает психологический потенциал формирования и развития ребенка. Данная ступень считается признаком того, что обучающийся никак не способен осуществить без помощи других, однако, что он выполняет с незначительной поддержкой [4].

Большую роль в умственном развитии обучающегося играет педагог. Следовательно, основной целью образовательной системы и уроков в частности является формирование мышления ученика. Таким образом, данная цель выделяет основной подход к развитию индивидуальности в образовании, с учетом личных качеств обучающихся. В отличие от традиционного образовательного процесса, индивидуальный подход, в большей мере, раскрывает внутренний потенциал ребенка.

В ранний период взросления зачастую прослеживается чувственная незащищенность и непостоянность самомнения. Аналогичные черты больше проявляются в разговорной форме: обучающиеся не принимают участия в уроке, что приводит к отсутствию целеустремленности к получению знаний и навыков.

Условие внедрения в образовательный процесс обучения, основанного на выявлении индивидуальности ученика, дает возможность преподавателю сформировать урок, отличный от традиционного способа ведения (к примеру, осуществлять коллективное обсуждение какого-либо вопроса) для увеличения эффективности обучения.

Как правило, реализация личностно-ориентированного подхода в образовании основывается на субъективном опыте обучающихся, с учетом их умений и навыков, ориентированных на определенные предметы обучения, согласно индивидуальных особенностей и способностей учеников. Совокупность данных условий, в полной мере, необходима для работы с детьми в подростковом возрасте, поскольку, для обучающихся данной возрастной категории характерно такое понятие, как чувство взрослости [6].

Исследование уникальности индивида, его личных психофизических и психологических качеств, а также его возможности и способности к изучению материала разной степени сложности служит главным условием для применения личностно-ориентированного подхода.

Существует еще одно условие, которое считается наиболее значимым, такое как оценка объема знаний. В данном случае педагогом определяются старания обучающегося, а не итоговый уровень знаний в целом. Это условие немаловажно для реализации психологической помощи учащихся с невысокой степенью развития умственных способностей, побуждает к более результативной образовательной деятельности обучающихся с высокой степенью умственного развития [7].

Подобным способом, при личностно-ориентированном подходе в системе образования любой ученик может исследовать учебный материал в разной степени сложности, в соответствии с умственными возможностями и личными необходимостями.

В статье выявлены и рассмотрены условия, необходимые для реализации личностно-ориентированного подхода в обучении, важнейшим из которых является развитие личностных качеств индивида с учетом его психофизических, психологических, а также интеллектуальных особенностей и условий жизни. Предоставляя обучающемуся свободу творчества, педагог обеспечивает ребенку возможность интенсивно познавать окружающий мир и самостоятельно развиваться. Несмотря на то, что над проблемой личностно-ориентированного подхода работают известные исследователи, пока еще нет обобщающих научно-педагогических трудов, целостно раскрывающих применение технологии личностно-ориентированного обучения.

 

Список литературы:
1. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. – Ростов-на-Дону, 1997. С.126.
2. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. – Ростов-на-Дону, 1997. С. 128.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология, т.5. – М, 1982, С. 135.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология, т.5. – М, 1982, С. 137.
5. Стоунс Э. Психопедагогика. – Москва, 1992. – С. 95.
6. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования. – М: «Сентябрь», 2000г.
7. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования. – М: «Сентябрь», 2000г.