ОРГАНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ДЕТСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ ЧЕРЕЗ МЕХАНИЗМ УЧЕБНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАСТАВНИЧЕСТВА СВЕРСТНИКОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования у школьников субъектной позиции, инициативности и нравственной ответственности в условиях современной образовательной организации. Актуальность исследования обусловлена кризисом традиционных ценностей, снижением учебной мотивации и возросшей нагрузкой на педагогов. Цель работы — это теоретически обосновать и дать описание модели детского самоуправления, интегрирующей механизмы учебного проектирования и наставничества сверстников (форма «ученик-ученик»). В статье анализируются психолого-педагогическая сторона предлагаемой модели, включая идеи Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития и теорию учебной деятельности Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Особое внимание уделяется воспитательному потенциалу данной системы, способствующей формированию ответственности, в том числе за результаты учебного труда другого человека. Делается вывод, что внедрение предлагаемой модели может стать действенным инструментом для всестороннего развития личности школьника, способного стать более ответственным и самостоятельным.

Ключевые слова: детское самоуправление, учебное проектирование, наставничество «ученик-ученик», мотивация, ответственность, субъектность, педагогическая нагрузка.

Основной материал статьи

Сегодня система образования сталкивается с комплексом проблем, среди которых можно отметить утрату нравственных ориентиров, снижение внутренней учебной активности и мотивации у учащихся, влияние на них Интернет-ресурсов, где «авторитетами становятся уже не семья и школа, а различные блогеры» [6, с. 60]. Как подмечают разные исследователи, что сейчас у подрастающего поколения формируется потребительское отношение к жизни, снижается степень их ответственного поведения, а нравственные, культурные и общественные ценности уходят уже на второй план [6, с. 60; 1, с. 128]. Саплина отмечает: «Влияние идей индивидуализма и потребительского образа жизни также негативно сказывается на формировании гражданской идентичности, поскольку у школьников практически полностью отсутствует интерес к общественным проблемам и гражданскому участию» [6, с. 61]. Таким образом, актуальность представляется в педагогическом обеспечении включения личности в общественное пространство, формировании активной жизненной позиции, самоопределения и, что принципиально важно, ответственности за свои действия и их последствия [3, с. 102].

Одним из способов решения этой проблемы может стать изменение привычной схемы, где учитель только диктует, а ученик только слушает. Необходимо создать среду, в которой ребенок перестает быть пассивным приемником знаний и сам становится активным участником процесса — и в учебе, и в школьной жизни. Здесь хорошо сработает идея детского самоуправления, но не формального, а наполненного реальным делом. Обычно такие модели существуют сами по себе и слабо влияют на развитие личности. Нам же нужна система, встроенная прямо в учебу: где дети сами управляют проектами и учат друг друга под руководством или кураторством учителя. Лучший способ научиться — это начать учить самому.

Методологическую базу такой модели составит концепция культурно-исторической психологии Л. С. Выготского. Как отмечал Л. С. Выготский, психика ребенка формируется в общении, а высшие психические функции возникают в форме межсубъектной деятельности, а затем интериоризируются [5, с. 1]. Именно в такой совместной или коллективной, распределенной деятельности ребенок не просто выполняет чужую задачу, а сам принимает на себя ответственность за результат. Как отмечает Г.А. Цукерман, «возникшая в русле школы Выготского, система Эльконина-Давыдова, стремилась развивать в детях самостоятельность, критичность и инициативность, где ребёнок рассматривается не как объект, а как субъект обучения [7, с. 9]. По методу Эльконина-Давыдова знания не даются в готовом виде и обучение строится так, чтобы школьники могли самостоятельно задавать вопросы и находить на них ответы.

Работа над проектом требует от школьников постановки цели, прогнозирования результата, распределения ролей и ответственности. Именно на этапе распределения обязанностей и взаимопомощи возникает возможность для реализации модели наставничества «ученик-ученик». Как указано в методических рекомендациях Министерства просвещения, данная форма предполагает взаимодействие учащихся, при котором один из них, обладая лидерскими качествами и находясь на более высокой ступени познания, оказывает влияние на наставляемого, что лишено, однако, строгой субординации [4, с. 2]. Такой подход позволяет старшему или более успешному ученику не просто транслировать знания, но и анализировать собственную деятельность, отслеживать ее эффективность, что является важнейшим шагом в формировании его педагогических компетенций и профессиональном самоопределении [2, с. 2].

Внедрение наставничества в проектную деятельность создаёт условия для решения проблемы нравственного воспитания. Ответственность за усвоение материала другим, более слабым учеником и за общий результат проекта переводит другого на усвоение моральных норм из теоретической плоскости в практическую. Это перекликается с мыслью В.А. Сухомлинского о том, что путь от морального понятия к нравственному убеждению лежит через поступок, насыщенный глубокими чувствами [цит. по: Гизатулина, Валеева, с. 4]. Наставляемый получает неформальную поддержку от сверстника, говорящего на одном языке. Наставник же учится терпимости, эмпатии и пониманию — это его личностный и социальный рост. Как подчеркивает А.В. Перевозный, «ответственность человека выражается в отношении к делу, самому себе, людям...» и формируется не под давлением, а в осмысленной, значимой деятельности [3, с. 102].

Описанная модель способна также стать ответом на проблему колоссальной перегрузки современного учителя. Бюрократия, отчеты, аттестации оставляют мало времени на общение с детьми и индивидуальный подход. Организация системы «ученик-ученик» в рамках проектной деятельности может позволить также частично делегировать функцию тьюторской поддержки и оперативной помощи старшеклассникам.

Это не снимает с учителя ответственности за результат, но качественно меняет характер его труда. Из единственного транслятора знаний он превращается в архитектора образовательной среды, в наставника наставников, который проектирует ситуации взаимодействия, задает общие рамки и ценности, помогает разрешать конфликты и направляет поисковую активность ученических команд. Такой подход, по сути, реализует идею П.Ф. Каптерева о том, что личность «есть создание общества», а общество это в школе должно быть выстроено целенаправленно и педагогически грамотно [1, с. 130].

В результате интеграция элементов детского самоуправления, проектной деятельности и наставничества сверстников создает системную психолого-педагогическую модель для решения ключевых проблем в условиях образовательного процесса XXI века. Ее внедрение позволит создать среду, где у школьников будет формироваться:

• Устойчивая мотивация и инициативность, когда учебная работа становится не только личностно значимой, но и социально значимой.
• Обязательства и моральные ориентиры – формируется опыт заботы и ответственности за общее дело.
• Навыки XXI века. Коммуникация, сотрудничество, критическое мышление и креативность необходимы для успешной социализации в современном мире.
• Профессиональное самоопределение, более всего в педагогической сфере, через «примерку» на себя роли наставника.

Отсюда следует, что система детского самоуправления через проектную деятельность и наставничество сверстников — это не просто форма досуга или внутришкольной жизни.

Это педагогическая технология, способная изменить образовательную систему изнутри. Она помогает детям вырасти гармоничными личностями и одновременно облегчает, и обогащает педагогический труд учителя, возвращая его к смыслу: воспитывать человека.