ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ СО СТУДЕНТАМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

FEATURES OF WORKING WITH STUDENTS WITH DISABILITIES IN THE CONDITIONS OF INCLUSIVE EDUCATION IN THE SYSTEM OF SECONDARY VOCATIONAL EDUCATION

Lagunova Natalya Germanovna,

Student, Nizhny Tagil State Socio-Pedagogical Institute (branch) of the Ural State Pedagogical University, Russia, Nizhny Tagil

Petrova Svetlana Sergeevna

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Nizhny Tagil State Socio-Pedagogical Institute (branch) of the Ural State Pedagogical University, Russia, Nizhny Tagil

Аннотация. В представленной статье подвергается анализу комплексная проблема организации образовательного взаимодействия с обучающимися, имеющими ограниченные возможности здоровья, в контексте реализации инклюзивных подходов в учреждениях среднего профессионального образования. Актуальность предпринятого исследования продиктована интенсификацией интеграционных процессов в отечественной системе профессионального образования, устойчивым увеличением количественных показателей абитуриентов с особыми образовательными потребностями, поступающих в колледжи и техникумы, а также недостаточной разработанностью теоретико-методологических оснований и практико-ориентированных моделей психолого-педагогического сопровождения обозначенной категории обучающихся. Целевая установка работы заключается в теоретической рефлексии и систематизации специфических характеристик профессионально-педагогической деятельности со студентами с ограниченными возможностями здоровья в условиях функционирования инклюзивной образовательной среды на уровне среднего профессионального образования. В содержании статьи представлена дифференцированная характеристика нозологических групп студентов с ограниченными возможностями здоровья, эксплицированы барьерные факторы, затрудняющие процесс профессионального становления указанной категории обучающихся, среди которых выделяются материально-технические, методические, коммуникативно-интерактивные и личностно-психологические преграды. Автором обосновываются приоритетные векторы сопроводительной деятельности в условиях профессиональной образовательной организации: организационно-управленческое и педагогическое сопровождение, психологическая поддержка, адаптационная трансформация образовательных программ и учебно-методического обеспечения, профориентационная работа и содействие трудовой занятости, культивирование инклюзивной культуры в образовательном пространстве колледжа. Особое внимание акцентируется на потенциале института наставничества как ресурсе персонализированной поддержки. Полученные результаты могут быть востребованы в практической плоскости педагогами, кураторами, специалистами служб инклюзивного сопровождения и управленческими кадрами профессиональных образовательных организаций.

Abstract. The presented article analyzes the complex problem of organizing educational interaction with students with disabilities in the context of implementing inclusive approaches in secondary vocational education institutions. The relevance of the undertaken research is dictated by the intensification of integration processes in the domestic vocational education system, a steady increase in the quantitative indicators of applicants with special educational needs entering colleges and technical schools, as well as the insufficient development of theoretical and methodological foundations and practice-oriented models of psychological and pedagogical support for this category of students. The purpose of the work is theoretical reflection and systematization of the specific characteristics of professional pedagogical activity with students with disabilities in the conditions of functioning of an inclusive educational environment at the level of secondary vocational education. The article presents a differentiated characteristic of nosological groups of students with disabilities, explicates barrier factors that complicate the process of professional formation of this category of students, among which material, technical, methodological, communicative-interactive and personal-psychological obstacles are highlighted. The author substantiates priority vectors of support activities in the conditions of a professional educational organization: organizational, managerial and pedagogical support, psychological support, adaptation transformation of educational programs and educational and methodological support, career guidance work and promotion of employment, cultivation of inclusive culture in the educational space of the college. Special attention is focused on the potential of the mentoring institution as a resource for personalized support. The results obtained can be used in practical terms by teachers, curators, specialists of inclusive support services and management personnel of professional educational organizations.

Ключевые слова: инклюзивное образование, среднее профессиональное образование, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, психолого-педагогическое сопровождение, адаптация образовательных программ, профессиональная ориентация, наставничество, инклюзивная компетентность.

Keywords: inclusive education, secondary vocational education, students with disabilities, psychological and pedagogical support, adaptation of educational programs, vocational guidance, mentoring, inclusive competence.

Введение

Современный этап развития отечественной системы профессионального образования характеризуется фундаментальными трансформациями, обусловленными интеграцией гуманистических парадигмальных установок в практику образовательной деятельности [2, стр. 11]. Одним из ключевых векторов указанных преобразований выступает реализация инклюзивного подхода, предполагающего обеспечение равных возможностей доступа к качественному профессиональному образованию для всех категорий граждан вне зависимости от состояния их соматического и психофизического здоровья [1, стр. 8]. Нормативно-правовой фундамент для масштабирования инклюзивных процессов в системе среднего профессионального образования (СПО) был заложен такими документами, как Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (2012 г.), Конвенция ООН о правах инвалидов (ратифицирована РФ в 2012 г.), а также государственная программа «Доступная среда», реализуемая в период 2011–2025 гг.

Следует констатировать, что система среднего профессионального образования занимает стратегически значимое место в структуре непрерывного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидностью [4, стр. 34]. Колледжи и техникумы выполняют функцию ключевого института профессиональной социализации, обеспечивая формирование у данной категории обучающихся востребованных на региональных рынках труда профессиональных квалификаций, что в свою очередь создает предпосылки для их социальной интеграции, экономической самостоятельности и личностной самореализации [5, стр. 5]. Анализ статистических данных, аккумулируемых Министерством просвещения РФ, свидетельствует о неуклонном росте численности абитуриентов с особыми образовательными потребностями, поступающих в профессиональные образовательные организации. Данная тенденция, с одной стороны, отражает позитивные сдвиги в области реализации конституционных прав граждан, а с другой — актуализирует проблему готовности образовательных организаций к эффективному сопровождению указанной категории обучающихся [7, стр. 45].

Эмпирические наблюдения и результаты мониторинговых исследований свидетельствуют о том, что процесс получения профессионального образования лицами с ОВЗ сопряжен с преодолением комплекса барьерных факторов, носящих системный характер [4, стр. 36]. К их числу относятся: недостаточная архитектурная доступность зданий и помещений профессиональных образовательных организаций; дефицит адаптированных образовательных программ и учебно-методических материалов, учитывающих специфику различных нозологических групп; неготовность педагогических кадров к взаимодействию со студентами, имеющими особые образовательные потребности [7, стр. 46]; психологические трудности, переживаемые самими обучающимися, связанные с адаптацией к новым условиям и формированием профессиональной идентичности [8, стр. 67]. Преодоление обозначенных барьеров требует выработки целостной, теоретически обоснованной и практико-ориентированной системы психолого-педагогического сопровождения, учитывающей специфические характеристики системы СПО: практико-ориентированный характер образовательного процесса, несовершеннолетний возраст значительной части контингента (15–18 лет), необходимость ранней профессионализации и подготовки к самостоятельной трудовой деятельности [5, стр. 12].

Объектом исследования выступает процесс профессионального образования студентов с ограниченными возможностями здоровья в системе среднего профессионального образования. Предметом исследования являются психолого-педагогические особенности организации работы со студентами с ОВЗ в условиях инклюзивного образования в профессиональных образовательных организациях. Цель исследования — теоретическое обоснование и систематизация ключевых направлений, форм и методов работы со студентами с ограниченными возможностями здоровья в контексте реализации инклюзивного подхода в системе СПО.

Теоретико-методологические основания исследования инклюзивного образования в системе СПО

Методологический аппарат исследования базируется на совокупности концептуальных подходов, позволяющих осуществить многоаспектный анализ проблемы. Фундаментальное значение имеет инклюзивный подход, разрабатываемый в трудах отечественных ученых Н.Н. Малофеева, С.В. Алехиной, Е.Л. Гончаровой [1, стр. 9; 6, стр. 5]. В рамках данного подхода инклюзия рассматривается не как механическое включение обучающихся с особыми потребностями в общий образовательный поток, а как системная трансформация образовательной среды, направленная на создание условий для полноценного участия всех субъектов образовательного процесса в академической, социальной и внеучебной деятельности [1, стр. 10]. Ключевыми принципами инклюзивного подхода выступают: ценность разнообразия, индивидуализация образовательных траекторий, командное взаимодействие специалистов, ориентация на возможности, а не на ограничения обучающегося [6, стр. 7].

Личностно-ориентированный подход, представленный в работах Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской, акцентирует внимание на необходимости учета уникальности каждого обучающегося, его субъектного опыта, индивидуально-психологических особенностей, интересов и потребностей [2, стр. 12]. В контексте работы со студентами с ОВЗ данный подход приобретает особую значимость, поскольку предполагает отказ от унифицированных методов обучения в пользу персонализированных стратегий, учитывающих нозологическую специфику, темповые характеристики деятельности, особенности восприятия и переработки информации [8, стр. 34].

Социокультурный подход позволяет рассматривать процесс инклюзивного образования как явление, детерминированное широким контекстом социальных отношений, культурных норм и ценностных установок, существующих в обществе [6, стр. 8]. В рамках данного подхода акцентируется, что барьеры, с которыми сталкиваются лица с ОВЗ, имеют не только объективную (материально-техническую), но и субъективную природу, будучи обусловленными стереотипами, предрассудками и установками, существующими в общественном сознании [4, стр. 37].

Системно-деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский) ориентирует на рассмотрение процесса профессионального образования как целостной системы, в рамках которой деятельность выступает движущей силой развития личности [3, стр. 156]. Применительно к студентам с ОВЗ данный подход подчеркивает необходимость создания условий для их активной включенности в учебно-профессиональную деятельность, что способствует формированию субъектной позиции, развитию самостоятельности и ответственности [3, стр. 203].

Дифференцированная характеристика контингента студентов с ОВЗ в системе СПО

Студенческий контингент, относящийся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья, характеризуется значительной гетерогенностью, обусловленной разнообразием нозологических форм, степенью выраженности нарушений, индивидуально-психологическими особенностями и социальными условиями развития [8, стр. 45]. В практике профессиональных образовательных организаций наиболее распространенными категориями студентов с ОВЗ выступают:

Лица с нарушениями слуха (слабослышащие и глухие). Для данной категории характерны трудности восприятия устной речи, что требует использования визуальных средств обучения, сурдоперевода, технологий субтитрирования [5, стр. 23].

Лица с нарушениями зрения (слабовидящие и незрячие). Основные образовательные барьеры связаны с доступностью учебно-методических материалов, требующих преобразования в альтернативные форматы (аудио, крупный шрифт, шрифт Брайля), а также с пространственной навигацией в зданиях образовательной организации [5, стр. 24].

Лица с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Специфика данной категории обусловлена мобильными ограничениями, что актуализирует вопросы архитектурной доступности (пандусы, подъемники, адаптированные санитарно-гигиенические помещения, эргономичная организация рабочего места) [4, стр. 38].

Лица с задержкой психического развития. Особенности когнитивной сферы (сниженный темп переработки информации, трудности абстрагирования, недостаточная сформированность регуляторных функций) требуют адаптации темповых характеристик обучения, использования наглядных методов, дробления учебного материала на логически завершенные блоки [8, стр. 89].

Лица с расстройствами аутистического спектра. Сложности коммуникации, сенсорная гиперчувствительность, стереотипность поведения, трудности социального взаимодействия предъявляют особые требования к организации образовательной среды, предполагающие структурированность, предсказуемость, минимизацию сенсорных перегрузок [8, стр. 112].

Существенным фактором, определяющим специфику работы со студентами с ОВЗ в системе СПО, является их возрастная характеристика. Значительная часть обучающихся поступает в профессиональные образовательные организации после завершения 9-го класса общеобразовательной школы в возрасте 15–16 лет. Данный возрастной период, квалифицируемый в психологии развития как старший подростковый или ранний юношеский, характеризуется незавершенностью процессов личностного становления, высокой сензитивностью к социальной оценке, интенсивным поиском идентичности [3, стр. 278]. Для лиц с ОВЗ данные возрастные особенности могут приобретать специфическое звучание, проявляясь в повышенной ранимости, неуверенности в собственных силах, трудностях установления социальных контактов, нестабильности самооценки [8, стр. 73].

Барьерные факторы, препятствующие успешной профессиональной социализации студентов с ОВЗ

На основе анализа научной литературы и обобщения практического опыта функционирования профессиональных образовательных организаций представляется возможным выделить следующие группы барьерных факторов, оказывающих негативное влияние на процесс профессионального становления студентов с ограниченными возможностями здоровья [4, стр. 35; 7, стр. 46].

Материально-технические барьеры. Несмотря на реализацию программы «Доступная среда», многие профессиональные образовательные организации сталкиваются с проблемой недостаточной оснащенности специализированным оборудованием, обеспечивающим безбарьерный доступ к образовательным ресурсам [1, стр. 12]. К числу наиболее острых проблем относятся: отсутствие или неисправность пандусов и подъемников, недостаточное количество адаптированных санитарно-гигиенических помещений, дефицит специальных технических средств обучения (компьютерной техники с программами экранного доступа, увеличительных устройств, индукционных систем, брайлевских дисплеев) [5, стр. 31].

Методические барьеры. Данная группа барьеров связана с отсутствием или несовершенством адаптированных образовательных программ, учитывающих особенности различных нозологических групп [7, стр. 47]. Федеральные государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования (ФГОС СПО) предусматривают возможность адаптации программ, однако на практике такая адаптация нередко носит формальный характер, ограничиваясь корректировкой формулировок без учета реальных образовательных потребностей студентов [4, стр. 39]. Учебно-методические материалы, как правило, не представлены в альтернативных форматах (аудио, крупный шрифт, шрифт Брайля), что существенно затрудняет самостоятельную работу студентов с нарушениями зрения. Оценочные средства не всегда адаптированы к индивидуальным особенностям обучающихся [5, стр. 44].

Коммуникативно-интерактивные барьеры. Преподаватели и мастера производственного обучения, не прошедшие системной подготовки в области инклюзивного образования, могут испытывать неуверенность при взаимодействии со студентами с ОВЗ, не владеть специальными коммуникативными техниками, не понимать особенностей невербальной коммуникации лиц с сенсорными нарушениями или расстройствами аутистического спектра [7, стр. 48]. Со стороны студенческого сообщества возможно проявление настороженности или непонимания, а в отдельных случаях — стигматизации и дискриминации обучающихся с особыми потребностями [1, стр. 14].

Личностно-психологические барьеры. Данная группа барьеров имеет интериоризированный характер и связана с внутренними переживаниями самих студентов с ОВЗ [8, стр. 128]. Сформированные под влиянием социальных стереотипов представления о собственной неполноценности, заниженная самооценка, неуверенность в своих профессиональных перспективах, высокий уровень тревожности могут становиться препятствиями для активного включения в образовательный процесс и социальную жизнь колледжа [8, стр. 131]. Особую значимость приобретает проблема сформированности мотивационной сферы: недостаточная осознанность профессионального выбора, отсутствие четких представлений о будущей трудовой деятельности могут приводить к снижению учебной активности [5, стр. 18].

Система психолого-педагогического сопровождения студентов с ОВЗ в профессиональной образовательной организации

Эффективное сопровождение студентов с ограниченными возможностями здоровья в системе среднего профессионального образования предполагает реализацию комплексного подхода, включающего ряд взаимосвязанных направлений, каждое из которых имеет собственное содержательное наполнение и инструментальное обеспечение [8, стр. 156].

Первое направление — организационно-управленческое и педагогическое сопровождение. Данное направление предусматривает создание в структуре профессиональной образовательной организации специализированных подразделений, ответственных за координацию работы со студентами с ОВЗ [1, стр. 15]. К таким подразделениям могут относиться ресурсные учебно-методические центры, службы инклюзивного сопровождения, отделы социальной поддержки. Важным элементом организационного сопровождения выступает разработка локальных нормативных актов, регламентирующих порядок взаимодействия всех участников образовательного процесса [5, стр. 52]. В рамках педагогического сопровождения осуществляется разработка адаптированных образовательных программ, в которых определяются особые условия обучения, формы и сроки промежуточной и итоговой аттестации, а также обеспечивается доступность учебно-методических материалов в различных форматах [4, стр. 40].

Второе направление — психологическая поддержка. Психологическое сопровождение студентов с ОВЗ ориентировано на создание условий для их эмоционального благополучия, развития личностных ресурсов и формирования адаптивных стратегий поведения [8, стр. 167]. В рамках данного направления реализуются диагностические мероприятия, позволяющие выявить актуальные психологические трудности обучающихся; индивидуальные консультации, направленные на проработку проблемных ситуаций; групповые занятия (тренинги), способствующие развитию коммуникативных навыков, повышению самооценки, освоению техник саморегуляции [8, стр. 189]. Особое внимание уделяется работе с семьей, поскольку родители студентов с ОВЗ часто испытывают потребность в информационной и психологической поддержке по вопросам профессионального выбора и взаимодействия с образовательной организацией [5, стр. 67].

Третье направление — адаптационная трансформация образовательного процесса. Данное направление предполагает внедрение специальных методов, приемов и технологий обучения, учитывающих особенности восприятия и переработки информации студентами с различными нозологическими формами [7, стр. 49]. Для лиц с нарушениями слуха применяются визуализация учебного материала, использование опорных конспектов, схем, таблиц, а также технологий субтитрирования и сурдоперевода [5, стр. 34]. Для студентов с нарушениями зрения обеспечивается доступность учебных материалов в аудиоформате, тактильных пособий, а также использование специального программного обеспечения (скринридеры, программы увеличения экранного изображения) [5, стр. 35]. Для лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата организуется эргономичное рабочее место, обеспечивается доступность пространства, при необходимости предоставляется ассистивная помощь [4, стр. 41]. Важным элементом адаптации является индивидуализация темповых характеристик обучения: предоставление дополнительного времени для выполнения заданий, возможность выбора формы предъявления результатов [7, стр. 50].

Четвертое направление — профориентационная работа и содействие трудоустройству. Для студентов с ограниченными возможностями здоровья формирование реалистичных профессиональных планов и представлений о будущей трудовой деятельности приобретает особую значимость [5, стр. 8]. В рамках данного направления организуются экскурсии на предприятия, встречи с потенциальными работодателями, проводятся мастер-классы и профессиональные пробы [5, стр. 42]. Ключевым ресурсом выступает взаимодействие с центрами занятости населения, общественными организациями инвалидов, региональными службами занятости. Постинтернатное сопровождение выпускников с ОВЗ позволяет поддерживать их на этапе трудоустройства и первичной профессиональной адаптации, обеспечивая сопровождение на рабочем месте [5, стр. 78].

Пятое направление — культивирование инклюзивной культуры в образовательном пространстве. Инклюзивная культура понимается как система ценностных ориентаций, установок и поведенческих практик, обеспечивающих принятие и уважение разнообразия обучающихся [1, стр. 13]. Формирование инклюзивной культуры предполагает повышение инклюзивной компетентности педагогических работников через организацию системы повышения квалификации, проведение семинаров, тренингов, супервизий [7, стр. 48]. Для студентов организуются просветительские мероприятия, направленные на формирование толерантного отношения к лицам с ОВЗ, организуются волонтерские проекты, совместные внеучебные мероприятия [1, стр. 14]. Принципиально важным является формирование такого отношения, при котором студенты с ОВЗ воспринимаются не как объекты благотворительности или снисхождения, а как равноправные субъекты образовательного процесса, обладающие уникальными способностями и потенциалом развития [6, стр. 9].

Роль наставничества в системе сопровождения студентов с ОВЗ

Институт наставничества представляет собой эффективный ресурс персонализированной поддержки студентов с ограниченными возможностями здоровья в системе среднего профессионального образования [5, стр. 59]. Наставнические отношения могут реализовываться в различных форматах: педагог-наставник, мастер производственного обучения-наставник, студент-наставник (тьютор из числа старшекурсников). Функциональная нагрузка наставника включает: содействие в адаптации к образовательной организации и включении в студенческое сообщество; помощь в освоении образовательной программы; поддержку в профессиональном самоопределении и построении индивидуальной образовательной траектории; помощь в решении бытовых и социальных вопросов; создание психологически комфортной среды общения [5, стр. 61]. Эмпирические исследования подтверждают, что наличие значимого взрослого, выполняющего наставнические функции, способствует снижению уровня тревожности, повышению учебной мотивации и формированию позитивного отношения к профессиональному обучению у студентов с ОВЗ [7, стр. 50].

Заключение

Проведенный теоретический анализ позволяет сформулировать ряд обобщающих выводов, имеющих значение для развития практики инклюзивного образования в системе среднего профессионального образования.

Во-первых, организация работы со студентами с ограниченными возможностями здоровья в профессиональных образовательных организациях требует системного подхода, учитывающего многообразие нозологических форм, возрастные особенности контингента и специфику образовательного процесса в системе СПО [4, стр. 41].

Во-вторых, процесс профессионального становления лиц с ОВЗ сопряжен с преодолением комплекса барьерных факторов, среди которых выделяются материально-технические, методические, коммуникативно-интерактивные и личностно-психологические преграды [1, стр. 12; 7, стр. 46]. Преодоление указанных барьеров требует не только материально-технического оснащения образовательных организаций, но и системной работы по повышению компетентности педагогических кадров и формированию инклюзивной культуры [6, стр. 10].

В-третьих, эффективная система психолого-педагогического сопровождения студентов с ОВЗ должна носить комплексный характер и включать организационно-управленческое и педагогическое сопровождение, психологическую поддержку, адаптационную трансформацию образовательного процесса, профориентационную работу и содействие трудоустройству, а также культивирование инклюзивной культуры [8, стр. 203].

В-четвертых, институт наставничества выступает значимым ресурсом персонализированной поддержки, способствуя успешной адаптации, профессиональной социализации и личностному развитию студентов с ограниченными возможностями здоровья [5, стр. 60].

Практическая значимость проведенного исследования заключается в возможности использования его результатов педагогическими работниками, кураторами, специалистами служб инклюзивного сопровождения и администрацией профессиональных образовательных организаций для совершенствования системы работы со студентами с ограниченными возможностями здоровья [7, стр. 51].

Перспективными направлениями дальнейших изысканий выступают: разработка и апробация моделей сетевого взаимодействия профессиональных образовательных организаций с социальными партнерами по вопросам трудоустройства выпускников с ОВЗ; изучение эффективности различных форм наставничества; исследование факторов, способствующих формированию инклюзивной компетентности педагогических кадров; анализ влияния цифровизации образовательного процесса на доступность профессионального образования для лиц с особыми образовательными потребностями [4, стр. 42; 5, стр. 88].