СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ОБОГАЩЕНИЯ СЛОВАРЯ БИЛИНГВАЛЬНЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Аннотация. В статье рассматривается проблема обогащения словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в условиях двуязычия. Представлены результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе дошкольного учреждения Республики Тыва. Обоснована эффективность использования сюжетно-ролевых игр как ведущего средства коррекции лексического строя речи при соблюдении ряда организационно-педагогических условий: взаимодействия логопеда с семьей и повышения компетентности воспитателей в области билингвального образования.

Ключевые слова: общее недоразвитие речи, билингвизм, словарный запас, сюжетно-ролевая игра, дошкольный возраст, межъязыковая интерференция.

Введение

Современная языковая ситуация в ряде регионов Российской Федерации характеризуется активным двуязычием коренного населения. Республика Тыва является одним из таких регионов: дети с раннего возраста погружены в тувинскую языковую среду, а русский язык начинают активно осваивать при поступлении в дошкольную образовательную организацию. Подобная ситуация создаёт особые условия для речевого онтогенеза, которые при наличии речевых нарушений, в частности общего недоразвития речи (ОНР), значительно осложняют процесс формирования лексического строя.

Развитие словарного запаса — одна из важнейших задач дошкольного воспитания. Чем богаче словарь ребёнка, тем точнее он мыслит, тем лучше развита его речь. Дети, не обладающие достаточным лексическим запасом, испытывают серьезные трудности в обучении, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей. При этом методических разработок, учитывающих специфику билингвизма и одновременно использующих потенциал сюжетно-ролевой игры как инструмента коррекционного воздействия, в настоящее время недостаточно.

Цель статьи — представить результаты исследования эффективности комплекса сюжетно-ролевых игр, направленного на обогащение словаря билингвальных дошкольников с ОНР, и обосновать организационно-педагогические условия его реализации.

Теоретический обзор

Проблема формирования словарного запаса у детей с речевыми нарушениями широко освещена в логопедической литературе. В трудах Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной общее недоразвитие речи определяется как системное нарушение речевой деятельности, при котором страдают все компоненты речевой системы: звукопроизношение, фонематические процессы, лексика, грамматический строй, связная речь. Словарный запас детей с ОНР характеризуется бедностью, неточностью употребления слов, трудностями актуализации даже знакомой лексики, несформированностью обобщающих понятий, синонимических и антонимических связей [12].

Проблема двуязычия применительно к речевому развитию исследовалась Е. Ю. Протасовой, Н. М. Родиной, Н. А. Румегой. Билингвизм понимается как владение и попеременное использование в речи двух языков в зависимости от коммуникативной ситуации. При стихийном, неосознанном формировании двуязычия у детей с речевыми нарушениями возникают риски межъязыковой интерференции, смешения лексики двух языковых систем, появления так называемого «полуязычия», при котором ни один из языков не осваивается в полном объёме [15].

Значительный потенциал для коррекционной работы с билингвальными дошкольниками представляет сюжетно-ролевая игра — ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. Игровая ситуация создаёт естественную потребность в общении, мотивирует ребёнка к использованию новых слов, позволяет многократно повторять лексику в различных контекстах без принуждения. Для детей-билингвов игра становится ситуацией, в которой русский язык выступает как востребованное средство коммуникации, а не только как учебный предмет [4, с. 37].

Организация и методы исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ детского сада «Солнышко» с. Бурен-Хем Каа-Хемского района Республики Тыва. В исследовании приняли участие 10 детей старшего дошкольного возраста (5–6 лет), разделённых на экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ) группы по 5 человек в каждой. Все дети являются билингвами (тувинский язык — родной, русский — второй) и имеют заключение ПМПК о наличии ОНР III уровня.

Исследование включало три этапа: констатирующий, обучающий и контрольный. Диагностическая программа констатирующего и контрольного этапов была разработана с опорой на методики Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой и Н. А. Румеги и включала три серии заданий:

1) обследование номинативного словаря (называние предметных картинок по семи лексическим темам);

2) обследование атрибутивного и предикативного словаря (подбор антонимов, синонимов, называние действий и признаков);

3) обследование обобщающей функции слова и связной речи (классификация, составление рассказа по сюжетным картинкам).

Для оценки использовалась трёхбалльная шкала: 3 балла — высокий уровень (правильное, самостоятельное выполнение); 2 балла — средний уровень (единичные ошибки, исправляемые после подсказки); 1 балл — низкий уровень (множественные ошибки, невозможность выполнения даже с помощью).

Результаты констатирующего этапа

Количественный и качественный анализ показал, что в обеих группах преобладает средний и низкий уровень сформированности словарного запаса на русском языке. Высокого уровня не было зафиксировано ни у одного ребенка.

В номинативном словаре у 70% детей выявлен ограниченный объём предметной лексики. Характерными ошибками стали: замена русских слов тувинскими эквивалентами («инек» вместо «корова», «дилги» вместо «лиса», «аът» вместо «лошадь»); смешение видовых и родовых понятий («петух» обозначался словом «птица», «шкаф» — словом «мебель»); вербальные парафазии на русском языке («мишка» вместо «мышка»). Дети затруднялись в актуализации слов, использовали жесты и описательные обороты вместо точного наименования.

При обследовании атрибутивного и предикативного словаря была выявлена значительная бедность глагольной лексики и прилагательных. Успешность подбора антонимов составила 30% в ЭГ и 28% в КГ. Типичной ошибкой была замена требуемой антонимической пары наиболее генерализованной оппозицией «большой — маленький». Подбор синонимов оказался практически недоступен без помощи взрослого. В речи преобладали глаголы бытовой тематики («идет», «сидит», «ест»), прилагательные ограничивались оценкой размера и цвета.

Обобщающие понятия были сформированы недостаточно: лишь 20% детей смогли правильно назвать обобщающим словом предъявленные группы предметов. Дети путали категории «овощи — фрукты», «одежда — обувь». Составление рассказов вызывало стойкие трудности: фразы были короткими (1–2 слова), аграмматичными, нарушалась логическая последовательность, фиксировались многочисленные вкрапления на тувинском языке (в среднем 4–5 слов на рассказ).

Сводные данные представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Распределение детей по уровням сформированности словарного запаса (констатирующий этап)

Содержание коррекционно-развивающей работы

На основе полученных данных был разработан план коррекционной работы с экспериментальной группой. Обучающий этап реализовывался в течение 12 недель и проводился в трёх направлениях: логопедические занятия, совместная деятельность с воспитателем во второй половине дня, взаимодействие с родителями.

Для коррекционной работы были отобраны сюжетно-ролевые игры, тематически близкие опыту детей и содержащие широкий спектр востребованной лексики: «Семья», «Магазин», «Больница», «Парикмахерская», «Зоопарк», «Транспорт». Каждая игра строилась по единому алгоритму:

- подготовительный этап — знакомство с темой через наглядный материал, наблюдения, экскурсии; накопление пассивного словаря;

- введение в игру — объяснение сюжета, распределение ролей, обсуждение игровых действий и атрибутов с проговариванием лексики логопедом;

- основной этап — самостоятельная игра детей с минимальной помощью; задача логопеда — стимулировать речевую активность («Спроси у продавца, сколько стоит…», «Расскажи пациенту, как принимать лекарство»);

- заключительный этап — обсуждение игры, уточнение значений трудных слов, исправление ошибок, повторное проговаривание новой лексики.

Особое внимание уделялось созданию организационно-педагогических условий, заявленных в гипотезе. Взаимодействие с родителями включало проведение консультаций и семинара-практикума «Играем дома — развиваем русскую речь», обучение приёмам комментирования игровых действий ребенка на русском языке, рекомендации по организации сюжетных игр в бытовых ситуациях. Работа с воспитателями была направлена на повышение их компетентности в методах поддержки билингвальных детей: проведен мини-семинар «Роль сюжетно-ролевой игры в речевом развитии билингвов», даны рекомендации по закреплению лексики в режимных моментах (сборы на прогулку, подготовка ко сну, дежурство).

Результаты контрольного этапа

После завершения коррекционной работы был проведен контрольный эксперимент, полностью повторявший задания констатирующего среза. Сравнительный анализ показал выраженную положительную динамику в экспериментальной группе, в то время как в контрольной группе изменения были минимальными (таблица 2).

Таблица 2.

Динамика показателей словарного запаса (средние значения)

В номинативном словаре количество межъязыковых замен сократилось более чем в три раза: с ≈12 замен на группу при предъявлении 35 картинок до 3–4. Например, вместо «инек» дети стали уверенно называть «корова», вместо «аът» — «лошадь». Уменьшилось и количество недифференцированных обозначений предметов: дети перестали называть «шкаф — мебель», научились использовать точные видовые наименования.

При подборе антонимов успешность выросла с 30% до 65%. Дети начали использовать слова, отражающие более тонкие дифференцировки: «широкий — узкий», «высокий — низкий», «добрый — злой». Подбор синонимов стал доступен с направляющей помощью. Глагольный словарь обогатился лексикой из игровых сюжетов: «взвешивать», «лечить», «воспитывать», «упаковывать», «пришивать». Увеличилось количество прилагательных в речи, дети ста ли не только точнее называть предметы и действия на русском языке, но и проявлять инициативу в общении вне рамок специально организованных игр. Этот качественный сдвиг заслуживает отдельного комментария.

Наблюдения воспитателей в свободной деятельности показали, что воспитанники экспериментальной группы начали самостоятельно инициировать сюжетно-ролевые игры на русском языке. Если на констатирующем этапе спонтанная игра сопровождалась преимущественно тувинской речью или молчаливыми действиями, то после коррекционной работы дети распределяли роли, договаривались о сюжете и вели ролевые диалоги именно на русском. Например, в игре «Больница» девочка, исполнявшая роль врача, без напоминания логопеда использовала фразы: «На что жалуетесь?», «Давайте измерим температуру», «Вам нужно принимать это лекарство три раза в день». Мальчик-пациент отвечал: «У меня болит горло», «Спасибо, доктор». Подобные диалоги свидетельствуют о том, что лексика, введённая на занятиях, перешла в активный речевой обиход.

Важным показателем стало и изменение отношения к русскому языку в целом. Если изначально дети воспринимали его как «язык занятий», на котором нужно говорить только с логопедом, то к концу эксперимента он превратился в полноценное средство коммуникации со сверстниками и воспитателями. Этот сдвиг подтверждается данными опроса родителей: 4 из 5 семей ЭГ отметили, что ребенок стал чаще использовать русские слова дома, комментировать на русском языке свои действия во время домашних игр, просить назвать незнакомый предмет именно по-русски («Мама, а как это называется по-русски?»), а не по-тувински, как раньше.

Особо подчеркнем, что положительная динамика наблюдалась у всех детей экспериментальной группы, несмотря на индивидуальные различия в темпе усвоения. Даже ребёнок, оставшийся по итоговым показателям на низком уровне, продемонстрировал заметный прогресс внутри этого уровня: количество межъязыковых замен у него сократилось с 14 до 6, средняя длина фразы увеличилась с 1 до 2–3 слов, а главное — появилась положительная мотивация к говорению на русском языке, которой не было на старте.

Вывод. Анализ результатов контрольного эксперимента позволяет заключить, что разработанный и внедренный комплекс сюжетно-ролевых игр в сочетании с целенаправленным взаимодействием логопеда с семьей и повышением компетентности воспитателей является эффективным средством обогащения словаря билингвальных дошкольников с ОНР на русском языке, снижения межъязыковой интерференции и повышения качества связных высказываний.