ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВИЗУАЛЬНЫХ ПОДСКАЗОК ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА РАСПОЗНАВАНИЮ ЭМОЦИЙ

THEORETICAL FOUNDATIONS FOR USING VISUAL PROMPTS TO TEACH EMOTION RECOGNITION TO CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER

Galieva Landysh Talipovna

Master’s student, Kazan Innovative University named after G. Timiryasov, Kazan, Russian Federation

Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования навыков распознавания эмоций у детей с расстройствами аутистического спектра в контексте их взаимодействия со сверстниками. Анализируются теоретические основы использования визуальных подсказок в коррекционно-развивающей работе, а также подходы зарубежных и отечественных исследователей к развитию навыков распознавания эмоций у детей с РАС. Обосновывается необходимость комплексного подхода, включающего использование визуальных подсказок и эмоционально-смыслового комментария, обеспечивающего поэтапное формирование у детей способности распознавать эмоции и использовать эти навыки в реальном взаимодействии со сверстниками.

Abstract. The article examines the problem of developing emotion recognition skills in children with autism spectrum disorders in the context of their interaction with peers. The theoretical foundations of using visual cues in correctional and developmental work are analyzed, as well as the approaches of foreign and domestic researchers to developing emotion recognition skills in children with ASD. The necessity of a comprehensive approach is substantiated, which includes the use of visual cues and emotional-semantic commentary, ensuring the gradual development of children’s ability to recognize emotions and use these skills in real-life interaction with peers.

Ключевые слова: расстройства аутистического спектра; дошкольный возраст; распознавание эмоций; взаимодействие со сверстниками; социальная коммуникация; визуальные подсказки; TEACCH; эмоционально-смысловой комментарий; социальная адаптация.

Keywords: autism spectrum disorders; preschool age; emotion recognition; peer interaction; social communication; visual cues; TEACCH; emotional and semantic commentary; social adaptation.

Взаимодействие со сверстниками является ведущим фактором социального развития дошкольника. В совместной коммуникации дети осваивают нормы социально-приемлемого поведения и базовые коммуникативные умения. Для ребенка с расстройствами аутистического спектра (РАС) взаимодействие со сверстниками существенно осложняется вследствие недостаточной интерпретации невербальных сигналов, прежде всего – мимики и эмоциональной экспрессии других детей. В результате возникают трудности в установлении и поддержании контакта, адекватном реагировании на эмоциональные реакции сверстников. Недостаток коммуникации со сверстниками зачастую приводит к изоляции ребенка с РАС в коллективе или формальному характеру его включению в группу сверстников.

Вследствие особенностей развития детей с РАС особую роль в процессе коммуникации играет умение распознавать эмоции других. Е.Р. Баенская указывает на то, что «умение распознавать эмоциональные состояния других детей позволяет ребенку с РАС регулировать собственное поведение в игре, учитывать реакцию партнёра, избегать конфликтов и поддерживать совместную деятельность» [1, с. 35]. Недостаточный уровень сформированности данного умения у детей с РАС обуславливает нарушение естественной динамики общения, снижает их возможности участия в групповых формах деятельности и ограничивает развитие коммуникативных компетенций.

Как отмечает О.С. Никольская: «Традиционные формы социального научения оказываются недостаточно эффективными при обучении детей с РАС. Это обусловлено особенностями их когнитивного и перцептивного развития, при которых затруднено автоматическое «считывание» эмоциональной информации в коммуникативных ситуациях» [2, с. 63]. В связи с этим возрастает необходимость целенаправленного психолого-педагогического сопровождения, включающего использование специальных методов обучения, среди которых особое место занимают визуальные подсказки как средство опосредованного формирования навыков распознавания эмоций.

Теоретические основы применения визуальных средств обучения детей с расстройствами аутистического спектра были заложены в работах Э. Шоплера [3]. В рамках программы TEACCH было обосновано использование визуальных средств обучения как ведущего инструмента коррекционной работы с детьми с РАС. Исследователи исходили из того, что дети с РАС лучше воспринимают и обрабатывают визуальную информацию, чем устную речь. Именно поэтому в обучении стали широко использоваться карточки, пиктограммы, фотографии, визуальные расписания и другие наглядные средства.

Обучение распознаванию эмоций с помощью визуальных подсказок получило развитие благодаря работам британского психолога Т. Эттвуда, который разработал методы формирования эмоциональной компетентности у детей с синдромом Аспергера и аутизмом [4]. Т. Эттвуд внедрил в практику коррекционной работы использование фотографий лиц, схем эмоций и так называемые «эмоциональные термометры» для обучения пониманию чувств и переживаний окружающих.

Значительное влияние на развитие методов обучения детей с РАС распознаванию эмоций оказали исследования С. Барон-Коэна. В рамках развития «теории психического» (Theory of Mind) ученым и его коллегами были спроектированы специальные визуальные материалы для обучения детей с аутизмом распознаванию эмоций по выражению лица и контексту ситуации. Особую известность получила серия материалов «Mind Reading», направленная на развитие понимания эмоций [5].

В коррекционно-развивающей работе по обучению детей с РАС распознаванию эмоций используется также метод «социальных историй», разработанный К. Грей [6]. Основной целью метода является обучение детей нормам социально-принятого поведения. Методическое обеспечение «социальных историй» включает визуальные изображения эмоциональных состояний участников взаимодействия, что позволяет использовать его при обучении детей распознаванию эмоций сверстников в различных коммуникативных ситуациях.

О.С. Никольская отмечает, что ребенок с РАС не интерпретирует, либо неверно распознает невербальные проявления эмоций собеседника. Вследствие этого не понимает эмоциональный тон коммуникации и не может адекватно регулировать собственное поведение в общении. Исследователь подчеркивает, что обучение ребенка с РАС распознаванию эмоций должно строиться на использовании наглядных средств восприятия информации, позволяющих сделать эмоциональные состояния визуально различимыми. Использование визуальных опор способствует постепенному формированию понимания эмоциональных реакций окружающих и облегчает включение ребенка с РАС в совместную деятельность [2].

В статье М.М. Либлинг и Е.Р. Баенской «Значение эмоционально-смыслового комментария в коррекционной работе с детьми с аутизмом» рассматривается эмоционально-смысловой подход в обучении детей распознаванию эмоций [7]. Авторы исходят из положения о том, что коррекционную работу необходимо осуществлять с использованием визуальных подсказок и эмоционально-смыслового комментария. Эмоционально-смысловой комментарий представляет собой особую форму сопровождения деятельности ребенка, при которой взрослый словесно объясняет изображенное событие, эмоциональные состояния участников ситуации, причины их поступков и возможные последствия действий. Комментарий помогает ребенку с РАС осмысливать собственный опыт и связывать отдельные впечатления в целостную картину происходящего. При этом, особое внимание должно уделяться «совместно разделённому переживанию» [7, с. 25]. По мнению М.М. Либлинг и Е.Р. Баенской, развитие способности распознавать эмоции у ребенка с РАС становится возможным тогда, когда взрослый эмоционально включается в деятельность ребенка и помогает ему проживать события. В процессе такого взаимодействия постепенно формируются эмоциональная саморегуляция, интерес к общению и понимание чувств окружающих.

Следовательно, использование визуальных подсказок должно рассматриваться не как изолированный дидактический прием, а как часть целостной системы психолого-педагогического сопровождения, основанной на сочетании наглядной поддержки и эмоционально-смыслового комментирования. Визуальные средства в данном контексте выполняют функцию опоры, обеспечивающей доступность восприятия эмоциональной информации, а эмоционально-смысловой комментарий выступает механизмом ее осмысления и включения в личный опыт ребенка. При использовании комплексного подхода формирование навыков распознавания эмоций у детей с РАС становится поэтапным процессом: от первичного узнавания эмоциональных выражений на визуальном материале к пониманию их значения в конкретной социальной ситуации и дальнейшему переносу сформированных представлений в реальные взаимодействия со сверстниками.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показывает, что способность распознавать эмоции является важнейшим условием успешного взаимодействия детей с РАС со сверстниками. Недостаточное понимание эмоциональных состояний окружающих приводит к трудностям установления контактов, снижает эффективность совместной деятельности и ограничивает возможности социальной интеграции ребенка в детский коллектив. Исследования зарубежных и отечественных ученых свидетельствуют о том, что формирование навыков распознавания эмоций у детей с РАС требует специально организованного обучения, основанного на использовании визуальных подсказок и эмоционально-смыслового комментирования.