Проявление нарушений чтения у младших школьников с умственной отсталостью

Младший школьный возраст занимает существенный промежуток жизни ребенка. Именно в это время он открывает для себя новые виды деятельности, расширяет круг общения, активно развивается как личность. 

В этом возрасте, у всех детей, в том числе, и у детей с умственной отсталостью под влиянием учебной деятельности активно развиваются познавательные процессы и речь. 

Целый ряд психолого-педагогических проблем, связанных с обучением ребенка с умственной отсталостью в школе, освоением им школьно-значимых функций (чтения, письма, счета) связан с подготовкой к обучению в школе. 

Успехи ребенка с умственной отсталостью в овладении навыками чтения во многом определяются сформированностью соответствующих предпосылок к овладению этим учебным умением. 

Актуальность проблемы исследования чтения детей с умственной отсталостью обусловлена тем, что нарушение чтения являются одной из главных проблем обучения детей с умственной отсталостью, обуславливающие учебную неуспеваемость по целому ряду школьных дисциплин.

Ребенок, испытывающий трудности в овладении чтением, испытывает трудности с пониманием инструкций и задач, предъявленных ему письменно на всех школьных предметах, особенно на уроках русского языка и математики. Своевременное выявление нарушений чтения у младших школьников с умственной отсталостью, точное определение ее патогенеза в каждом отдельном случае, отграничения нарушения чтения от низкого уровня развития импрессивной речи ребенка чрезвычайно важно для построения системы коррекционно-логопедической работы с учащимися, имеющими умственную отсталость.

Существует большая зависимость между развитием познавательной сферы, внимания, лексическим развитием ребенка с умственной отсталостью и уровнем овладения им процессом чтения.

Специфику усвоения слова как лексической системы, его связи с другими лексическими единицами изучали Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. Зависимость между развитием речи ребенка и объемом понимания лексического материала выделялась такими авторами, как Г.В. Бабина, Б.М. Гриншпун, Г.В. Чиркина. Проблемы нарушения чтения у учащихся с умственной отсталостью стали предметом изучения таких авторов как В.В. Ткачева, И.А. Каткова, А. Р. Лурия, И.Р. Лалаева, М. С. Певзнер и др.

Вышеописанное предполагает, что механизмами нарушения процесса чтения детей с умственной отсталостью являются недостаточность развития внимания, памяти, мышления, понимания речи.

В связи с этим выявление этих механизмов предполагает комплексный подход, т.е. обследование не только уровня сформированности чтения и выявление его нарушений детей с умственной отсталостью, но и диагностику познавательных процессов, в частности, внимания и памяти.

Для выявления нарушений чтения у учащихся с умственной отсталостью проводилось комплексное логопедическое и психолого-педагогическое обследование в период с 25 сентября по 20 октября 2017 года.

Логопедическое обследование предполагало изучение обследование собственно процесса чтения, а психолого-педагогическое обследование – предпосылок к овладению чтения, т.е. его механизмов – внимания и памяти. Исследование проводилось на базе Уфимской коррекционной школы-интерната №59 для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. В исследовании принимали участие 12 учащихся 2  класса 8-10-летнего возраста.

Логопедическое исследование чтения реализовалось в рамках системного подхода в связи с чем была использована методика диагностики навыков чтения О.Б. Иншаковой и Т.В. Ахутиной [1], позволяющая как выявить уровень сформированности техники чтения, так и степень осмысленности чтения. Методика предполагает решение двух диагностических задач:

1) исследование навыков учащихся чтения вслух;

2) выявление уровня навыков учащихся чтения «про себя».

По результатам диагностики навыков чтения вслух отмечено следующее:

1) большинство обследованных учащихся показали низкий уровень навыка чтения вслух;

2) мыслительные процессы у детей характеризуются инертностью, тугоподвижностью, что проявлялось в нарушениях логических связей в сюжете прочитанного текста, в особенности, в передаче последовательности событий;

3) из-за нарушений функций фонематического анализа у учащихся с умственной отсталостью при чтении возникали трудности слияния звуков в слоги, что нарушало как плавность процесса чтения, так и уровень понимания детьми смысла прочитанного. 

4) большинство младших школьников с умственной отсталостью не соблюдали правила интонирования, темпа, ритма и паузирования, т.е. чтение характеризовалось отсутствием понижения голоса к концу предложений, отсутствием пауз между предложениями, ошибками ударения. Учащиеся практически не видели окончания предложения, повышали голос к последнему или предпоследнему слову в предложении, меняли интонацию, чаще, повышая ее на тех словах, которые знали визуально и читали их быстро и звонко.

По результатам обследования у учащихся с умственной отсталостью чтения «про себя» можно прийти к следующим выводам:

1) автоматизированное чтение не выявлено ни у кого из участников исследования;

2) молчаливым чтением характеризовались лишь 5 учащихся из 12, остальные 7 учащихся читали с беззвучной артикуляцией;

3) при передаче пересказа текста, были отмечены пропуски отдельных моментов, требовались наводящие вопросы по тексту. Ответы детей были неточные, с пропусками важных деталей. Все учащиеся с умственной отсталостью не смогли четко передать содержание прочитанного текста, характеризовались пропусками смысловых звеньев, нарушением смысловых связей, неоправданным повторением одинаковых связующих элементов.

Только 4 учащихся фрагментарно передавали некоторые смысловые звенья текста в нужной последовательности.

Таким образом, можно констатировать, что во втором классе у детей не сформированы такие составляющие деятельности чтения, как техника чтения и осмысленность чтения.

Психолого-педагогическая диагностика предполагала изучение уровня и особенностей сформированности необходимых для усвоения чтения предпосылок – произвольного внимания и слуховой памяти.

Диагностика внимания осуществлялась по методикам, предложенным О.В. Елецкой [3], Р.С. Немовым [5], диагностика памяти – по методике Т.П. Завьяловой [4].

Большинство участников исследования – 7 учащихся из 12 обследованных – показали низкий уровень развития внимания.  9 учащихся из 12 обследованных продемонстрировали низкий уровень развития слуховой памяти.

Уровень развития произвольного внимания ниже среднего выявлен у 5 учащихся с умственной отсталостью и уровень развития слуховой памяти ниже среднего – у 3 учащихся.

Качественный анализ результатов исследования произвольного внимания младших школьников с умственной отсталостью показал, что они не могут сконцентрироваться на задании, проявляют беспокойство в процессе обследования, внимание с трудом привлекается к видам деятельности, требующим волевых усилий, быстро откликается на другие стимулы – яркие раздражители (шумы, предметы), посторонние, не связанные с экспериментальным заданием, виды активности.

Недостаточность произвольного внимания еще более резко проявлялась на фоне низкой замотивированности учащихся на экспериментальных заданиях, что проявлялось в избегании волевых усилий, в хаотичных действиях, попытках быстро выполнить задание на основе догадок, без его осмысления.  

Качественный анализ результатов исследования слуховой памяти показал, что учащиеся с умственной отсталостью не могут запомнить достаточный объем информации, предоставленный экспериментатором для запоминания. Низкий уровень развития слуховой памяти учащихся с умственной отсталостью проявлялся в недостаточном запоминании инструкций, всем детям потребовалась повторная инструкция для ее понимания и выполнения.

Результаты проведенного комплексного исследования процесса чтения и сформированности его предпосылок говорят о взаимосвязи между развитием познавательных процессов (произвольного внимания и слуховой памяти) и особенностями усвоения навыков чтения у младших школьников с умственной отсталостью.

Выдвинутое нами предположение получило свое подтверждение: нарушение процесса чтения у младших школьников обусловлено недостаточной сформированностью его предпосылок – произвольного внимания и слуховой памяти. В связи с этим, в исследовании процесса чтения у детей с умственной отсталостью необходимо применять комплексный подход, предполагающий как логопедическое обследование, так и психолого-педагогическое обследование, т.е. изучение собственно процесса чтения и познавательных процессов как предпосылок формирования чтения.

Исследование также показало, что в логопедической диагностике должен быть применен системный подход, т.е. направленность на изучение различных аспектов чтения – техники чтения и его осмысленности, овладения навыком чтения вслух и «про себя». . Эти подходы должны стать определяющими и при организации коррекционно-логопедической работы по формированию у младших школьников с умственной отсталостью навыков чтения.