Развитие диалогических умений средствами аутентичных материалов на средней ступени обучения английскому языку

Школьный процесс обучения изменялся в соответствии с социальным заказом общества, изменялись его цели и задачи. В частности, практическая цель обучения трансформировалась следующим образом: обучение иностранному языку - обучение иноязычной речи - обучение иноязычной речевой деятельности - обучение иноязычному общению. Однако основным противоречием современного этапа можно считать тот факт, что провозглашаемые практические (коммуникативные) цели обучения, предполагающие овладение иностранным языком как средством общения, в большинстве случаев не реализуются на практике, поскольку действующий формально-речевой подход направлен, главным образом, на достижение предкоммуникативных результатов обучения (формирование языковой и речевой компетенции учащихся - понимание образцов и умение строить высказывание по аналогии). Но решать реальные задачи общения средствами иностранного языка учащиеся не могут.

В связи с ориентацией школьного процесса обучения на практическое владение иностранным языком, проблеме понимания речи на слух придается большое значение. В последние годы проблема аудирования все больше привлекает внимание методистов. Ведется серьезный теоретический поиск в изучении этого сложного процесса. Однако до настоящего времени выход в практику преподавания сравнительно невелик.

Известно, что в практике преподавания методика обучения аудированию наименее разработана. Одной из основных причин недостаточного внимания к аудированию со стороны методистов и преподавателей является тот факт, что до недавнего времени аудирование считалось легким умением. Существовала точка зрения, что если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит овладение этим умением, то понимать речь учащиеся научатся стихийно, без специального целенаправленного обучения. Несостоятельность этой точки зрения была доказана как теорией, так и практикой.

Аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности и, по мнению многих методистов, должно быть развито лучше других умений. Одной из практических задач в области аудирования является обучение учащихся восприятию иноязычной речи в условиях, приближенных к реальным.

Актуальность использования аутентичных материалов в обучении аудированию заключается в их функциональности. Под функциональностью, вслед за Ляховицким М.В., мы понимаем их ориентацию на реальное использование, так как они создают иллюзию приобщения к естественной языковой среде, что, согласно мнению многих ведущих специалистов в области методики, является главным фактором в успешном овладении иностранным языком [3].

Несмотря на это, использование аутентичных материалов в практической деятельности очень ограничено. Здесь можно выделить две причины. Во-первых, значительное расхождение современных целей обучения иностранному языку с большинством тех УМК, которыми располагают школы (недостаточная их насыщенность аутентичными материалами). Во-вторых, почти полное отсутствие разработанных методик обучения и их теоретической базы.

В программах целевые требования ориентированы на уровень понимания содержания, на тип и качественную характеристику воспринимаемого на слух текста. Основными целями являются:

а) понимание высказывания собеседника в различных ситуациях общения, в том числе при наличии незнакомых языковых средств;

б) понимание учебных и аутентичных текстов с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание. Уровни понимания аудиотекста определяются коммуникативной задачей, типом аудиотекста и условиями его восприятия [6].

В настоящее время выделилось несколько подходов к определению сущности аутентичных материалов. Одни авторы считают, что аутентичный текст - это оригинальный текст, не подвергшийся абсолютно никакой методической обработке. Другие авторы допускают некоторую степень дидактизации оригинальных текстов при условии если это не нарушает достоверности и подлинности, если в результате методической обработки не утрачивается социокультурный фон текста. Если аутентичный текст понимать как оригинальный, подлинный текст, написанный носителем языка, то, к примеру, некоторое сокращение текста, снятие отдельных деталей аутентичности текста не нарушают.

По мнению С.Ф.Ермоловой считается допустимой некоторая обработка аутентичных текстов в виде сокращений объема, снятия дат, отдельных пассажей, если при этом не утрачивается подлинность текста, т.е. не осуществляется замена лексики, не упрощающая грамматические конструкции [2].

Проблема обучения учащихся аудированию, то есть восприятию и пониманию на слух иноязычной речи, содержащей незнакомые слова, требует решения целого ряда вопросов и, в частности, определение характера аудитивного материала, на котором должно проходить обучение, отбора и методики выполнения упражнений, в которых должны быть учтены все условия, обеспечивающие понимание таких сообщений.

В качестве прикладного определения к нашему исследованию, мы хотим более подробно представить определение, критерии и параметры аутентичных материалов, данные авторами Е.В Носонович и О.П Мильруд.

В своей работе “Критерии содержательной аутентичности учебного текста” Е.В Носонович и О.П. Мильруд указывают, что предпочтительнее учить языку на аутентичных материалах, то есть материалах, взятых из оригинальных источников и не предназначенных для учебных целей. С другой стороны, они говорят о том, что такие материалы порой слишком сложны в языковом аспекте и не всегда отвечают конкретным задачам и условиям обучения, одновременно выделяя отдельно методически- или учебно-аутентичные тексты. Под последними понимаются составленные авторами УМК тексты с учетом всех параметров аутентичного учебного производства.

К аутентичным материалам Е.В Носонович и О.П. Мильруд относят: личные письма, анекдоты, статьи, отрывки из дневников подростков, реклама, кулинарные рецепты, сказки, интервью, научно-популярные и страноведческие тексты. Они подчеркивают также важность сохранения аутентичности жанра и то, что жанрово-композиционное разнообразие позволяет познакомить учащихся с речевыми клише, фразеологией, лексикой, связанными с самыми различными сферами жизни и принадлежащими к различным стилям.

В соответствии с поднятой проблемой, в аспекте обучения аудированию, представляет собой особый интерес такое понятие как присутствие в аутентичных аудитивных материалах звукового ряда (environmental clues): шум транспорта, разговоры прохожих, звонки телефона, музыка и прочее. Это помогает лучше понять характер предлагаемых обстоятельств, формирует навык восприятия иноязычной речи на фоне разнообразных помех.

И тем не менее, авторами особо подчеркивается, что аутентичность учебного материала - относительное свойство, зависящее от целого ряда факторов: условия, в которых он применяется; индивидуальные особенности учащихся; цели преподавателя и пр.[4].

Вслед за Е.В Носонович и О.П. Мильруд, мы предлагаем разделить все аутентичные материалы, используемые при обучении иностранному языку, на аутентичные и учебно-аутентичные.

Аутентичные материалы - это материалы, взятые из оригинальных источников, которые характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления, и которые, хотя и не предназначены специально для учебных целей, но могут быть использованы при обучении иностранному языку.

Учебно-аутентичные материалы - это материалы, специально разработанные с учетом всех параметров аутентичного учебного процесса и критериев аутентичности и предназначенные для решения конкретных учебных задач [5].

С. Ф. Ермолова выделяет основные критерии отбора аутентичных текстов для целей обучения иностранному языку:

1. Возможность многолетнего использования текста в обучении без морального устаревания. Не следует использовать тексты, содержание которых актуально в течение одного дня. Тексты с интересными фактами, результатами опросов, зарисовки не утрачивают своей актуальности в течение длительного времени.

2. Информативность текстов. Данный критерий тесно связан с предыдущим. Смысл его заключается в том, чтобы информация, содержащаяся в тексте, по-настоящему была бы новой, неизвестной для школьника и чтобы в результате прочтения он узнал что-то новое из различных областей знаний, чего он не знал до этого, о чем не читал в газете на родном языке.

3. Разнообразие тематики текстов. Какой бы интерес ни представляло содержание текста, он очень скоро утратится, если длительное время использовать одну и ту же тематику. Тематика должна так же касаться образовательных и досуговых потребностей старшеклассников [2].

Отобранные в соответствии с образовательными критериями тексты должны подвергаться еще одной процедуре, цель которой анализ текста со следующих позиций:

1.Валидность текста как средства обучения когнитивно-коммуникативному умению понимать на слух;

2. Валидность текста как источника фактуальной информации;

3. Валидность текста как источника социокультурной информации.

Из всего изложенного можно заключить, что аутентичный текст есть оперативный источник информации о социальном, экономическом, политическом, культурном и других аспектах жизни страны изучаемого языка, способствующий формированию одновременно коммуникативной и страноведческой компетенции [5].

Помимо общих требований, предъявляемых ко всем учебным текстам таким, как воспитательная ценность, информативность, значимость и достоверность излагаемых фактов, соответствие возрастным особенностям и речевому опыту учащихся, к текстам для аудирования принято предъявлять и ряд дополнительных требований, учет которых позволяет наметить их учебную типологию.

При определении трудностей текстов учитывается способ передачи главной мысли - индуктивный и дедуктивный, форма предъявления- аудитивная и аудиовизуальная. Принимаются во внимание, кроме того, отнесенность текста к определенному стилю и жанру, сфера общения.

С учетом вышеизложенного Е.В. Носович и Г.П. Мильруд выделяют три группы текстов, отличающихся той или иной степенью сложности:

1) легкие тексты:- составленные (учебные) и полуаутентичные тексты разговорно-литературного, научно-популярного и художественного стилей в жанре сообщения или фабульного повествования с простым последовательным изложением; - основная идея выражена эксплицитно в начале текста; - сфера общения: неофициальная, в форме несложного монолога или диалога-сообщение/запрос информации; - языковые и структурные особенности: известная грамматика; 2-3% незнакомых слов, о значении которых можно догадываться по контексту или словообразованию; структура изложения простая с информативным или номинативным заголовком; - способ презентации: сообщение учителя, озвученный диафильм или кинофильм, в котором зрительная информация превалирует над слуховой, фонозапись с визуальным подкреплением;

2) тексты средней трудности: - аутентичные и полуаутентичные тексты разговорно-литературного, научно-популярного или художественного стиля в жанре беседы, сообщения, описания с последовательным и простым изложением; - основная идея выражена в начале или в середине текста; - сфера общения: официальная и неофициальная монолог- описание/ повествование; диалог- расспрос/ объяснение; полилог с ограниченным количеством сюжетных линий; - языковые и структурные сложности: грамматический материал известен; 2-3 % незнакомых слов, не являющихся ключевыми; все типы заголовков; - способы презентации: беседа и рассказ учителя; озвученные диафильмы и кинофильмы; в которых аудитивная информация превалирует над зрительной; фонозапись или грампластинка с визуальным подкреплением;

3) трудные тексты: - аутентичные тексты публицистического, научно- популярного и художественного стилей в жанре беседы, интервью, репортажа, описания; - основная идея выражена в конце текста или эксплицитно не выражена; - сфера общения неофициальная, полилог с разнообразными сюжетными линиями, монолог в диалоге; - языковые и структурные особенности: имеются незнакомые грамматические явления, 4-5% незнакомых слов, структура изложения односложная; заголовки рекламные, эмоционально-апеллятивные или отсутствие таковых; - формы презентации: грампластинки и фонозапись без зрительного подкрепления, контактное общение с носителем языка [4].

Большое значение для восприятия на слух имеют логика изложения и композиционно-смысловая структура текста.

Структурные особенности принято делить на внешние (заголовки, рисунки) и внутренние (внутритекстовые) - вводная часть, основной коммуникативный блок, заключительный коммуникативный блок.

Вводная часть выполняет функцию вхождения в текст и служит своеобразным средством ориентации. Она может включать краткие сведения по теме или знакомить учащихся с большим контекстом.

Основной коммуникативный блок состоит обычно из нескольких кусков, связанных между собой по смыслу и логико-композиционному построению. Задачей слушающего является понимание смысла, который передается главной мыслью каждого куска, изложенной обычно в самом начале, и средствами межфразовой связи - логическими (местоимения, лексические повторы, синонимические замены, антонимы и др.), лексико-грамматическими (параллельные конструкции, порядок слов, присоединение, вопросительные конструкции и др.).

Заключительный коммуникативный блок может содержать суммирующую часть, пояснение, оценку, указание на возможное продолжение текста или обращение к слушающим. Аудирование может заканчиваться определенным заданием, в котором выделяется вопрос для обсуждения [1].

Таким образом, в настоящее время вопрос об использовании аутентичных аудиоматериалов в практике преподавания иностранного языка в средней школе является одним из самых актуальных, т.к. именно работа над функционально аутентичным материалом приближает учащегося к реальным условиям употребления языка, знакомит его с разнообразными лингвистическими средствами и готовит к самостоятельному аутентичному употреблению этих средств в речи.