Статья:

Развитие диалогических умений средствами аутентичных материалов на средней ступени обучения английскому языку

Конференция: XXIX Студенческая международная научно-практическая конференция «Гуманитарные науки. Студенческий научный форум»

Секция: Педагогика

Выходные данные
Оленина К.Ю. Развитие диалогических умений средствами аутентичных материалов на средней ступени обучения английскому языку // Гуманитарные науки. Студенческий научный форум: электр. сб. ст. по мат. XXIX междунар. студ. науч.-практ. конф. № 6(29). URL: https://nauchforum.ru/archive/SNF_humanities/6(29).pdf (дата обращения: 12.08.2020)
Лауреаты определены. Конференция завершена
Эта статья набрала 0 голосов
Мне нравится
Дипломы
лауреатов
Сертификаты
участников
Дипломы
лауреатов
Сертификаты
участников
на печатьскачать .pdfподелиться

Развитие диалогических умений средствами аутентичных материалов на средней ступени обучения английскому языку

Оленина Ксения Юрьевна
студент, Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева, РФ, г. Саранск
Людмила Валерьевна Варданян
научный руководитель, Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева, РФ, г. Саранск

 

Школьный процесс обучения изменялся в соответствии с социальным заказом общества, изменялись его цели и задачи. В частности, практическая цель обучения трансформировалась следующим образом: обучение иностранному языку - обучение иноязычной речи - обучение иноязычной речевой деятельности - обучение иноязычному общению. Однако основным противоречием современного этапа можно считать тот факт, что провозглашаемые практические (коммуникативные) цели обучения, предполагающие овладение иностранным языком как средством общения, в большинстве случаев не реализуются на практике, поскольку действующий формально-речевой подход направлен, главным образом, на достижение предкоммуникативных результатов обучения (формирование языковой и речевой компетенции учащихся - понимание образцов и умение строить высказывание по аналогии). Но решать реальные задачи общения средствами иностранного языка учащиеся не могут.

В связи с ориентацией школьного процесса обучения на практическое владение иностранным языком, проблеме понимания речи на слух придается большое значение. В последние годы проблема аудирования все больше привлекает внимание методистов. Ведется серьезный теоретический поиск в изучении этого сложного процесса. Однако до настоящего времени выход в практику преподавания сравнительно невелик.

Известно, что в практике преподавания методика обучения аудированию наименее разработана. Одной из основных причин недостаточного внимания к аудированию со стороны методистов и преподавателей является тот факт, что до недавнего времени аудирование считалось легким умением. Существовала точка зрения, что если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит овладение этим умением, то понимать речь учащиеся научатся стихийно, без специального целенаправленного обучения. Несостоятельность этой точки зрения была доказана как теорией, так и практикой.

Аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности и, по мнению многих методистов, должно быть развито лучше других умений. Одной из практических задач в области аудирования является обучение учащихся восприятию иноязычной речи в условиях, приближенных к реальным.

Актуальность использования аутентичных материалов в обучении аудированию заключается в их функциональности. Под функциональностью, вслед за Ляховицким М.В., мы понимаем их ориентацию на реальное использование, так как они создают иллюзию приобщения к естественной языковой среде, что, согласно мнению многих ведущих специалистов в области методики, является главным фактором в успешном овладении иностранным языком [3].

Несмотря на это, использование аутентичных материалов в практической деятельности очень ограничено. Здесь можно выделить две причины. Во-первых, значительное расхождение современных целей обучения иностранному языку с большинством тех УМК, которыми располагают школы (недостаточная их насыщенность аутентичными материалами). Во-вторых, почти полное отсутствие разработанных методик обучения и их теоретической базы.

В программах целевые требования ориентированы на уровень понимания содержания, на тип и качественную характеристику воспринимаемого на слух текста. Основными целями являются:

а) понимание высказывания собеседника в различных ситуациях общения, в том числе при наличии незнакомых языковых средств;

б) понимание учебных и аутентичных текстов с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание. Уровни понимания аудиотекста определяются коммуникативной задачей, типом аудиотекста и условиями его восприятия [6].

В настоящее время выделилось несколько подходов к определению сущности аутентичных материалов. Одни авторы считают, что аутентичный текст - это оригинальный текст, не подвергшийся абсолютно никакой методической обработке. Другие авторы допускают некоторую степень дидактизации оригинальных текстов при условии если это не нарушает достоверности и подлинности, если в результате методической обработки не утрачивается социокультурный фон текста. Если аутентичный текст понимать как оригинальный, подлинный текст, написанный носителем языка, то, к примеру, некоторое сокращение текста, снятие отдельных деталей аутентичности текста не нарушают.

По мнению С.Ф.Ермоловой считается допустимой некоторая обработка аутентичных текстов в виде сокращений объема, снятия дат, отдельных пассажей, если при этом не утрачивается подлинность текста, т.е. не осуществляется замена лексики, не упрощающая грамматические конструкции [2].

Проблема обучения учащихся аудированию, то есть восприятию и пониманию на слух иноязычной речи, содержащей незнакомые слова, требует решения целого ряда вопросов и, в частности, определение характера аудитивного материала, на котором должно проходить обучение, отбора и методики выполнения упражнений, в которых должны быть учтены все условия, обеспечивающие понимание таких сообщений.

В качестве прикладного определения к нашему исследованию, мы хотим более подробно представить определение, критерии и параметры аутентичных материалов, данные авторами Е.В Носонович и О.П Мильруд.

В своей работе “Критерии содержательной аутентичности учебного текста” Е.В Носонович и О.П. Мильруд указывают, что предпочтительнее учить языку на аутентичных материалах, то есть материалах, взятых из оригинальных источников и не предназначенных для учебных целей. С другой стороны, они говорят о том, что такие материалы порой слишком сложны в языковом аспекте и не всегда отвечают конкретным задачам и условиям обучения, одновременно выделяя отдельно методически- или учебно-аутентичные тексты. Под последними понимаются составленные авторами УМК тексты с учетом всех параметров аутентичного учебного производства.

К аутентичным материалам Е.В Носонович и О.П. Мильруд относят: личные письма, анекдоты, статьи, отрывки из дневников подростков, реклама, кулинарные рецепты, сказки, интервью, научно-популярные и страноведческие тексты. Они подчеркивают также важность сохранения аутентичности жанра и то, что жанрово-композиционное разнообразие позволяет познакомить учащихся с речевыми клише, фразеологией, лексикой, связанными с самыми различными сферами жизни и принадлежащими к различным стилям.

В соответствии с поднятой проблемой, в аспекте обучения аудированию, представляет собой особый интерес такое понятие как присутствие в аутентичных аудитивных материалах звукового ряда (environmental clues): шум транспорта, разговоры прохожих, звонки телефона, музыка и прочее. Это помогает лучше понять характер предлагаемых обстоятельств, формирует навык восприятия иноязычной речи на фоне разнообразных помех.

И тем не менее, авторами особо подчеркивается, что аутентичность учебного материала - относительное свойство, зависящее от целого ряда факторов: условия, в которых он применяется; индивидуальные особенности учащихся; цели преподавателя и пр.[4].

Вслед за Е.В Носонович и О.П. Мильруд, мы предлагаем разделить все аутентичные материалы, используемые при обучении иностранному языку, на аутентичные и учебно-аутентичные.

Аутентичные материалы - это материалы, взятые из оригинальных источников, которые характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления, и которые, хотя и не предназначены специально для учебных целей, но могут быть использованы при обучении иностранному языку.

Учебно-аутентичные материалы - это материалы, специально разработанные с учетом всех параметров аутентичного учебного процесса и критериев аутентичности и предназначенные для решения конкретных учебных задач [5].

С. Ф. Ермолова выделяет основные критерии отбора аутентичных текстов для целей обучения иностранному языку:

1. Возможность многолетнего использования текста в обучении без морального устаревания. Не следует использовать тексты, содержание которых актуально в течение одного дня. Тексты с интересными фактами, результатами опросов, зарисовки не утрачивают своей актуальности в течение длительного времени.

2. Информативность текстов. Данный критерий тесно связан с предыдущим. Смысл его заключается в том, чтобы информация, содержащаяся в тексте, по-настоящему была бы новой, неизвестной для школьника и чтобы в результате прочтения он узнал что-то новое из различных областей знаний, чего он не знал до этого, о чем не читал в газете на родном языке.

3Разнообразие тематики текстов. Какой бы интерес ни представляло содержание текста, он очень скоро утратится, если длительное время использовать одну и ту же тематику. Тематика должна так же касаться образовательных и досуговых потребностей старшеклассников [2].

Отобранные в соответствии с образовательными критериями тексты должны подвергаться еще одной процедуре, цель которой анализ текста со следующих позиций:

1.Валидность текста как средства обучения когнитивно-коммуникативному умению понимать на слух;

2. Валидность текста как источника фактуальной информации;

3. Валидность текста как источника социокультурной информации.

Из всего изложенного можно заключить, что аутентичный текст есть оперативный источник информации о социальном, экономическом, политическом, культурном и других аспектах жизни страны изучаемого языка, способствующий формированию одновременно коммуникативной и страноведческой компетенции [5].

Помимо общих требований, предъявляемых ко всем учебным текстам таким, как воспитательная ценность, информативность, значимость и достоверность излагаемых фактов, соответствие возрастным особенностям и речевому опыту учащихся, к текстам для аудирования принято предъявлять и ряд дополнительных требований, учет которых позволяет наметить их учебную типологию.

При определении трудностей текстов учитывается способ передачи главной мысли - индуктивный и дедуктивный, форма предъявления- аудитивная и аудиовизуальная. Принимаются во внимание, кроме того, отнесенность текста к определенному стилю и жанру, сфера общения.

С учетом вышеизложенного Е.В. Носович и Г.П. Мильруд выделяют три группы текстов, отличающихся той или иной степенью сложности:

1) легкие тексты:- составленные (учебные) и полуаутентичные тексты разговорно-литературного, научно-популярного и художественного стилей в жанре сообщения или фабульного повествования с простым последовательным изложением; - основная идея выражена эксплицитно в начале текста; - сфера общения: неофициальная, в форме несложного монолога или диалога-сообщение/запрос информации; - языковые и структурные особенности: известная грамматика; 2-3% незнакомых слов, о значении которых можно догадываться по контексту или словообразованию; структура изложения простая с информативным или номинативным заголовком; - способ презентации: сообщение учителя, озвученный диафильм или кинофильм, в котором зрительная информация превалирует над слуховой, фонозапись с визуальным подкреплением;

2) тексты средней трудности: - аутентичные и полуаутентичные тексты разговорно-литературного, научно-популярного или художественного стиля в жанре беседы, сообщения, описания с последовательным и простым изложением; - основная идея выражена в начале или в середине текста; - сфера общения: официальная и неофициальная монолог- описание/ повествование; диалог- расспрос/ объяснение; полилог с ограниченным количеством сюжетных линий; - языковые и структурные сложности: грамматический материал известен; 2-3 % незнакомых слов, не являющихся ключевыми; все типы заголовков; - способы презентации: беседа и рассказ учителя; озвученные диафильмы и кинофильмы; в которых аудитивная информация превалирует над зрительной; фонозапись или грампластинка с визуальным подкреплением;

3) трудные тексты: - аутентичные тексты публицистического, научно- популярного и художественного стилей в жанре беседы, интервью, репортажа, описания; - основная идея выражена в конце текста или эксплицитно не выражена; - сфера общения неофициальная, полилог с разнообразными сюжетными линиями, монолог в диалоге; - языковые и структурные особенности: имеются незнакомые грамматические явления, 4-5% незнакомых слов, структура изложения односложная; заголовки рекламные, эмоционально-апеллятивные или отсутствие таковых; - формы презентации: грампластинки и фонозапись без зрительного подкрепления, контактное общение с носителем языка [4].

Большое значение для восприятия на слух имеют логика изложения и композиционно-смысловая структура текста.

Структурные особенности принято делить на внешние (заголовки, рисунки) и внутренние (внутритекстовые) - вводная часть, основной коммуникативный блок, заключительный коммуникативный блок.

Вводная часть выполняет функцию вхождения в текст и служит своеобразным средством ориентации. Она может включать краткие сведения по теме или знакомить учащихся с большим контекстом.

Основной коммуникативный блок состоит обычно из нескольких кусков, связанных между собой по смыслу и логико-композиционному построению. Задачей слушающего является понимание смысла, который передается главной мыслью каждого куска, изложенной обычно в самом начале, и средствами межфразовой связи - логическими (местоимения, лексические повторы, синонимические замены, антонимы и др.), лексико-грамматическими (параллельные конструкции, порядок слов, присоединение, вопросительные конструкции и др.).

Заключительный коммуникативный блок может содержать суммирующую часть, пояснение, оценку, указание на возможное продолжение текста или обращение к слушающим. Аудирование может заканчиваться определенным заданием, в котором выделяется вопрос для обсуждения [1].

Таким образом, в настоящее время вопрос об использовании аутентичных аудиоматериалов в практике преподавания иностранного языка в средней школе является одним из самых актуальных, т.к. именно работа над функционально аутентичным материалом приближает учащегося к реальным условиям употребления языка, знакомит его с разнообразными лингвистическими средствами и готовит к самостоятельному аутентичному употреблению этих средств в речи.

 

Список литературы: 
1. Гез, Н.И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению / Н.И. Гез. − Ж.: «Иностранные языки в школе». – 1981 − №5 − с. 32.
2. Елухина, Н.В Основные трудности аудирования и пути их преодоления / Н. В. Елухина.: − Ж. «Иностранные языки в школе». – 1987 − №1 − с. 18.
3. Савинов, С. Н. Обучение иностранному языку во внеклассной работе.: Пособие для учителей. – М.: Просвещение. 1991.
4. Браун, Д. Характерные особенности аудирования как вида речевой деятельности [Электронный ресурс]. – URL: https://yandex.ru/turbo?text=https%3A%2F%2Fsuperinf.ru%2Fview_helpstud.php%3Fid%3D3017
5. Немов, Р.С. Основы психологического консультирования. / Р.С. Немов, −1999.