Особенное развитие словесной речи у младших школьников с нарушением слуха

Особенности развития ребенка с нарушением слуха так или иначе затрагивают большую часть сфер жизни и основные психические процессы. Даже при условии успешной компенсации нарушения в дошкольном возрасте, при поступлении в школу дети с нарушением слуха серьезно отстают в развитии словесной речи от своих нормально развивающихся сверстников. Это различие бывает настолько сильным, что многим детям требуется обучение в специальных коррекционных организациях.

Нарушение слуха приводит к недоразвитию речи, как наиболее связанному со слухом психическому процессу, что в свою очередь тормозит становление других процессов и функций психики, и в целом замедляет психическое развитие личности [1].

В своих исследованиях И.М. Соловьев выделяет две основные закономерности, присущие психическому развитию детей с нарушениями слуха. К первой закономерности относится ограничение в выборе средств воздействия и коммуникации с ребенком с нарушением слуха. Это приводит к постепенному упрощению реакций на внешние раздражители, сравнительно скудному словесно-логическому мышлению, преобладанию письменной речью над устной. Эти положения служат предпосылкой для формирования второй закономерности развития, а именно – замедление темпов развития психики в сравнении с детьми с нормальным слухом.

Закономерности развития указывают на необходимость раннего сурдопедагогического воздействия на ребенка с нарушением слуха, с целью нивелировать разницу в развитии между нормально слышащими детьми и имеющими нарушения [2].

Сенсорные основы формирования первичных образов слов у детей с нарушениями речи состоят из зрительного образа, дополненного артикулируемым или дактилируемым словом. При этом отмечаются сложности в освоении интонационной и выразительной стороны речи, поскольку нарушения слуха не позволяют копировать и контролировать ее в полной мере.

При достаточной компенсации к моменту поступления в начальную школу дети с нарушением слуха способны использовать словесную речь для выражения своих мыслей и потребностей. Такие предложения являются распространенными и содержат, помимо подлежащего и сказуемого, второстепенные члены. Первоклассники с нарушением слуха владеют причинно-следственными связями, временными и пространственными отношениями, некоторыми описательными характеристиками предметов и явлений повседневного окружения. При этом при построении предложений дети допускают большое количество грамматических ошибок, могут искажать смысл некоторых слов, пропускать предлоги, неверно использовать окончания и суффиксы при словообразовании, путать части речи [3].

Специфические трудности при обучении детей с нарушением слуха словесной речи связаны с вторичным недоразвитием понятийного мышления, сложностями в понимании слов с переносным значением, многозначные слова, абстрактными понятиями, фразеологизмами и т.п.

В начальной школе у детей с нарушением слуха возникают затруднения при дополнении рисунка, установления соответствия, дополнения рисунка по словесному заданию, расположения предметов в пространстве относительно друг друга.

М.А. Рублева отмечает, что второй этап в коммуникативной системе обучения словесной речи детей с нарушениями слуха охватывает обучение в начальной школе и характеризуется представлением ребенка о системе общественной жизни, деятельности человека, трудовой деятельности и организации быта [2].

Развитие словесной речи происходит в процессе всей образовательной деятельности младшего школьника с нарушениями речи. В процессе освоения основных предметов и курсов внеурочной деятельности происходит развитие остаточного слуха детей и тренировка произносительной стороны речи. В рамках занятий с сурдопедагогом, организованных в индивидуальной и фронтальной форме, с помощью звукоусиливающей аппаратуры и вибрационных столов дети учатся контролировать свою речь. На протяжении учебного дня педагогические работники образовательной организации должны контролировать правильность произношения ребенком, поправлять ошибки и корректируя произносительную сторону речи или артикуляцию.

Создание слухоречевой среды для младших школьников с нарушениями слуха требует реализации следующих условий:

• формирования потребности в речевом общении детей с нарушениями слуха через побуждение их к речи;
• контроль и коррекция речи обучающихся со стороны педагогов;
• мотивированное речевое общение педагога с детьми в процессе практической деятельности;
• соблюдение единых требований к речи обучающихся, соблюдаемое в общеобразовательной организации и в условиях дома;
• задействование остаточного слуха как необходимого анализатора для формирования и развития произносительной стороны речи.

Методологическая система развития словесной речи у обучающихся с нарушениями слуха базируется на наглядности. При организации уроков широко используются материалы иллюстративного характера: предметы, изображения, мультимедийные презентации, обучающие приложения и игры. Опора на образец и подражание способствуют быстрому усвоению детьми произносительных навыков.

В процессе предметно-практической деятельности обучающиеся начальной школы манипулируют с предметами и объектами, уточняют представления о некоторых из них, расширяют знания о характеристиках, свойствах и применении. Конструирование или изобразительная деятельность способствуют более прочной фиксации изученного материала в памяти детей, а применение игровых методов – повышению мотивации обучающихся.

Словесные методы занимают большое место в воспитании и обучении детей с нарушениями слуха, потому что их использование связано с организацией речевого общения с детьми. К словесным методам относятся беседа, рассказ педагога, чтение детей и взрослых, рассказывание и объяснение педагога.

При организации обучения широко используются речевые игры, направленные на различные стороны словесной речи: формирование структурных единиц предложения, развитие связных высказываний, умения составлять пересказ текста, умения составлять рассказ по картинкам и т.д. Так же задания предполагают выбор предлогов («Маленькое нужное слово», «Пропажа» и т.д.) и согласование окончаний («Закончи предложение», «Распространи предложение» и т.д.).

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что развитие словесной речи у младших школьников с нарушением слуха требует организации специальной коррекционной работы, направленной на развитие социальной направленности речи, развития ее анализирующей и дифференцирующей функций. В повседневной жизни дети с нарушениями слуха игнорируют внешние признаки предметов, включенных в речевую деятельность; выделение этих признаков является случайным или основывается на многократном повторении слова; стимулом для совершения речевых действий с предметом может служить его новизна, объяснение смысла слова, подкреплёнными картинками или иллюстрациями, прямые указания взрослого.