Особенности произвольной регуляции деятельности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

В настоящее время современная система образования очень требовательна к развитию ребенка. Она предполагает высокий уровень овладения учебной деятельностью. Ребенок вступает в новую социальную среду, которая требует от него осознанности, сознательности, ответственности.

Организация учебного процесса в условиях образовательного стандарта основана на применении системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).

Его задачей является научить ребенка учиться самому, т.е. овладеть универсальными учебными действиями.

Развитие способностей владеть собственным поведением, умение его регулировать и преодолевать трудности в различных видах деятельности является предпосылкой формирования личности и позиции ученика, что в дальнейшем определит успешность его школьной адаптации.

Проблема школьной неуспеваемости давно изучается психологами отечественной школы (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.И. Божович и др.) [1, 3].

Так, большое внимание в их исследованиях уделяется проблемам произвольности.  Высокий уровень произвольности дает возможность овладеть учебной деятельностью. Умение подчиняться правилу, действовать согласно правилу, умение самостоятельно действовать согласно зрительному образцу и есть предпосылки овладения учебной деятельностью, а соответственно и наличие произвольной регуляции деятельности (Д.Б. Эльконин).  Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др. указывают на связь становления произвольных форм поведения с развитием регулирующей функции речи – мышление становится осознанным. Становление понятийного мышления является одним из факторов развития произвольной регуляции. Л.И. Божович говорит, что при переходе на новую ступень образования качественные преобразования происходят и в личностном развитии ребенка. Так, ребенок меняет социальную позицию на позицию ученика, учебная деятельность сменяет игровую и становится приоритетной, возникает умение подчинять свои мотивы, у детей наблюдаются предпосылки к рефлексии, дети учатся оценить свое поведение и деятельность. В.И. Лубовский в своих исследованиях показал, что недостаточность регулирующей речевой функции является показателем аномального психического развития, недостаточность применения речи как средства саморегуляции лицами с нарушениями психической деятельности. К.С. Лебединская рассматривают школьную дезадаптацию как расстройство присущее детям с патологиями развития и здоровья. К группе риска школьной дезадаптации она относит детей задержкой психического развития.

Недоразвитие функций речи наблюдается у детей с задержкой психического развития, что свидетельствует о низком развитии регулятивных процессов и неблагоприятно сказывается на всем процессе познавательного и личностного развития. По статистическим данным авторов различных исследований количество детей с ЗПР колеблется в пределах 5-11%, а в крупных городах этот процент доходит и до 30%. А по данным Министерства образования РФ более 60% всех категорий детей поступающий в первый класс относятся к группе риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. И особое место среди всего количества детей занимают дети с ЗПР. Их слабое нервно-психическое здоровье (соматическая ослабленность, слабость нервной деятельности, минимальные органические дисфункции и пр.) является одной из причин их школьной неуспеваемости. Вследствие чего наблюдаются нарушения поведения, дезадаптации. Дети с ЗПР не могут подчинить свою волю требованиям, диктуемым школой, а именно самостоятельный поиск информации, самостоятельное обучение, также, частая отвлекаемость, быстрая истощаемость, невозможность длительное время удерживать внимание на одной деятельности и прочее [4]. Все это говорит о низком уровне произвольности.

Таким образом учебная деятельность детей с ЗПР имеет ряд особенностей, одни из которых связаны с нарушениями регулятивных процессов, что приводит к низкой успеваемости и школьной дезадаптации.

Функция произвольности является основной для осуществления любого вида деятельности, как продуктивной, так и учебной, поскольку обеспечивает регуляцию всех психических процессов (восприятия, памяти, мышления) и поведения, а также является базовой для формирования внимания [2].

Изучение регулятивных процессов у детей с задержкой психического развития на сегодняшний день является одной из основных проблем. Дошкольники с ЗПР к моменту поступления в школу не достигают оптимального уровня развития показателей готовности к школьному обучению, что негативно сказывается на адаптации и успеваемости. Поэтому, целесообразно уделить внимание развитию регулятивных функций у детей с задержкой психического развития еще в дошкольном детстве.

Впервые способность к волевым действиям отмечается у детей еще в раннем детстве, когда ребенок впервые начинает манипулировать игрушками. Произвольные действия обнаруживают себя, когда ребенок сталкивается с трудностями и пытается их преодолеть. У детей с ЗПР этот процесс затягивается, ввиду слабой нервно-психической деятельности.

Ученые отмечают, что истоки произвольности у дошкольника начинаются с отношений со сверстниками, с их общения. Так, Ж. Пиаже говорил о развитии познавательной и социальной децентрации, которая складывается у ребенка во время коммуникации. А.Г. Грузская о развитии речи,  В. М. Холмогорова С. Г. Якобсон о моральной саморегуляции, М.И. Лисина о самосознании и самооценке. Однако дети дошкольного возраста с ЗПР испытывают трудности в общении со сверстниками, а соответственно и с запаздыванием развития личностных компонентов. Так, мы видим взаимосвязь развития коммуникативной сферы и произвольной регуляции. Это может стать одним из направлений коррекционной работы по развитию регулятивных процессов у дошкольников с ЗПР.

Еще одним показателем, указывающим на недостаточность регулятивных процессов у детей с ЗПР, является нарушение моторной сферы, которая обнаруживает себя в моторной неловкости, снижением силы мышц рук и ног, снижение мышечного тонуса.

Все это указывает на слабость деятельность коры головного мозга, а именно ее лобной доли, которая отвечает за программирование и контроль всех психической деятельности.

Поэтому ребенок не понимает схему двигательного акта, не может повторить движение, не понимает, как выполнить движение.

Поэтому большое значение имеет коррекция двигательной сферы как одной из структур произвольности. Так, в настоящее время внимание привлекает нейропсихологический подход в коррекции произвольной регуляции, где отдается предпочтение как раз двигательным методам.

Существует много зарубежных и отечественных исследований посвященных теме произвольной регуляции, однако остаются малоизученными вопросы механизмов реализации и коррекции у детей дошкольного возраста с ЗПР.