ИЗУЧЕНИЕ ИМЕН СОБСТВЕННЫХ КАК ЧАСТИ СЛОВАРНОГО СОСТАВА АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛАХ

LEARNING PROPER NAMES AS PART OF THE VOCABULARY OF THE ENGLISH LANGUAGE IN ENGLISH LESSONS IN SECONDARY SCHOOLS

Valeria Nagornaya

Student, Taganrog Institute named after A.P. Chekhov (branch) of the Rostov State Economic University, Russia, Taganrog

Elena Polyakova

scientific adviser, Taganrog Institute named after A.P. Chekhov (branch) of the Rostov State Economic University, Russia, Taganrog

Аннотация. Актуальность определяется сформировавшимся интересом к изучению иностранных языков в целом и английского языка в частности. Цель работы предполагает рассмотрение практической и теоретической составляющих работы над изучением имен собственных на уроках английского языка в школе. В рамках заданной цели будут реализованы такие задачи как обзор актуальной литературы, описание ведущих практики, рассмотрение вариантов оптимизации работы со школьниками.

Abstract. The relevance is determined by the formed interest in learning foreign languages in general and English in particular. The purpose of the work involves considering the practical and theoretical components of the work on the study of proper names in English lessons at school. Within the framework of the set goal, tasks such as a review of relevant literature, a description of leading practices, and consideration of options for optimizing work with schoolchildren will be implemented.

Ключевые слова: имя собственное, уроки английского языка, формы работы со школьниками, мотивация, качество знаний.

Keywords: proper name, English lessons, forms of work with schoolchildren, motivation, quality of knowledge.

Как известно, имена собственные (ИС), относятся к отдельной категории словарного состава любого языка, так как дают отсылку к конкретным людям, местам или вещам. Эти слова всегда имеют начальную заглавную букву, независимо от того, где они находятся в предложении. Многие имена собственные имеют фиксированное написание, которое не меняется и является основой языка, но другие могут различаться [1. с.8-13].

Среди исследователей лексики английского как второго языка широко распространено мнение, что читатели могут идентифицировать и понимать ИС в контексте (например The Reference Nation (Эталонная нация); Webb and McAllister (Уэбб и Макалистер) и д.р.)[4. с. 158-167].

Предполагается, что форма (начальная заглавная буква) и функция имени (контекст) будут сигнализировать читателю, что данный объект является именем собственным (Hirsh & Nation - Хирш и Нэйшн). Кроме того, распространено мнение о том, что  имена собственные были выучены на родном языке и, следовательно, могут рассматриваться как мировые знания, так как для их обозначения,как правило, используется заглавная первая буква.  Это привело к тому, что некоторые исследователи начали вообще исключать имена собственные из лексического анализа, что в целом не правильно, так как данные словесные структуры имеют большое значение для понимания текста[6. с 84-87].

Но, можно говорить о том, что современные исследования ограничены в отношении того, как читатели реагируют на ИС при синхронном переводе непрерывного текста, и неизвестно, влияют ли на понимание незнакомые имена собственные отрицательно или положительно. А в тех исследованиях которые проводились ранее отмечено, что детальное понимание текста лучше осуществляется в состоянии «Имена известны». Когда же человек прослушивает текст впервые и сталкивается с неизвестными ИС, то чаще всего  принимает их за имена нарицательные. Также сообщается о более низком понимании и оценки заданий с неизвестными ИС, как более сложных, что указывает на то, что ИС могут влиять на детальное понимание и аффективные факторы в ходе прочтения и понимания текста [2. с. 88-100].

В подтверждение того, что знание и понимание ИС имеет важное значение для восприятия самого текста, необходимо отметить, что есть ряд важных аспектов, в английском языке, которые следует учитывать при их изучении/преподавании. Так, многие ИС имеют только одно написание в английском языке, и каждое слово в имени должно начинаться с заглавной буквы. Сюда входят названия известных мест, таких как Озеро Верхнее или Венера (Lake Superior or Venus), которые по-другому правильно написать на английском языке невозможно. Он также включает имена исторических деятелей, календарные недели и месяцы, праздники, языки, расы, национальности, спортивные команды и политические группы, религии и религиозные термины, а также торговые марки. Как результат, начинающим педагогам, как и учащимся эксперты советуют найти авторитетный источник этих вариантов написания, например руководство по стилю или словарь, и придерживаться его [3. с.147-153].

С другой стороны, не все ИС имеют только одно написание. У некоторых есть вариации, и, уточнение в словаре или официальном источнике, является необходимостью. Общие имена людей часто имеют несколько вариантов написания. Например, Эллисон также может писаться как Элисон или Эллисон (Alison or Allison). Фамилии людей также имеют различное написание, как и места. Как следствие необходимо всегда сверяться с другими названиями, чтобы убедиться, что все правильно написано[7. с. 11-23]. Следовательно, знание того, когда писать слово с заглавной буквы, а когда нет, является серьезной проблемой при наборе текстов и других формах письменного общения.

И не удивительно, что в современной школьной программе встречается упоминание о необходимости расширения словарного запаса учащихся за счет изучения ИС. С одной стороны, такой подход обусловлен стремлением к расширению общего представления учащихся о мире, с другой, пополнение словарного запаса в целом формирует опору для развития лексической грамотности и общего уровня знаний учеников.

Как результат, начиная с первых классов общеобразовательной школы учащиеся сталкиваются с необходимостью изучения ИС. И если большая часть педагогов английского языка чаще всего прибегает к традиционным методам и подходам к обучения, то проверка знаний и/или их закрепление часто осуществляется через нетрадиционные - игровые формы. В данном ключе необходимо отметить, что игровые методы преподавания действуют как на школьников из начальных классов, так и на старшеклассников, так как мотивирует и увлекает в особую атмосферу занятия, которая создается педагогом.

Кроме игровых методик преподавания, изучение ИС, на уроках английского языка осуществляется в рамках применения традиционных форм проверки и закрепления знаний. Так, был проведен эксперимент среди учеников общеобразовательной школы (5-9 классов).

Были выбраны учащиеся с высокими баллами по языкознанию, это относилось как к русскому, так и английскому языкам. Такой выбор определился гипотезой о том, что знание ИС в родном языке определяет высокий показатель знаний ИС и в других языках.

Группы были сформированы из нескольких классов, проходящих обучение в параллели, у разных педагогов одной школы.

Всего в группы вошло по 15 человек, что облегчило работу экзаменаторам, но, ограничивает проведенное исследование.

Исследование было разработано как внутрисубъектное, в котором всех участников оценивали по каждому показателю. Чтобы проверить навыки правописания и фонематическую чувствительность, учащиеся были выбраны рандомно без привязки к тому или иному педагогу. Выбранные слова имели одинаковую длину (трех- или четырехбуквенные слова), и были веские основания предполагать, что все слова были хорошо известны школьникам.

Учащимся были предложены следующие виды проверки их знаний ИС: диктант, тест на  фонематическую чувствительность, а также тестирование на знакомые и незнакомые ИС.

Диктант предполагал несколько уровней сложности: во-первых, учащимся было предложено  два набора по восемь слов, которые включали как знакомые, так и незнакомые ИС, во-вторых, диктант включал незаконченные предложения, куда необходимо было вставить пропущенное ИС, в-третьих, связный текст представленный в виде аудиозаписи необходимо было законспектировать и выделить в нем ИС. Каждый уровень соответствовал классу учащихся.

В то время как  тест на  фонематическую чувствительность был одинаков для всех учеников. Детям предлагалось назвать первый или последний звук в 12 произносимых словах: в шести словах целевым звуком был звук первой буквы имени; в остальных шести целевым звуком был звук какой-то другой безымянной буквы. В обоих наборах три слова начинались и три слова заканчивались основным звуком. Для каждого задания экзаменатор произносил слово вслух, указывая на соответствующую картинку. 

Тестирование на знакомые и незнакомые ИС проводилось по карточкам, на которых били представлены: картинка, текст, ряд вопросов и само слово, относящееся к ИС. Учащиеся должны были определить действительно ли это слово носит собственное имя или это простое существительное. Карточки предъявлялись по одной в случайном порядке, с промежутками в три минуты. За отведенное время нужно было ответить на главный вопрос и постараться воспользоваться для этого ответами на наводящие вопросы, что было возможно при условии, что учащиеся поняли текст.

Только первый этап работы проводился по возрастным группам. Все остальные тесты проводились одновременно. Результаты показали, что уровень знаний на прямую связан с возрастом и классом. Так, диктант проведенный среди 5 классов был успешно пройден у 60% респондентов. Школьники 6-7 класса, получившие более сложное задание справились с ним в 63,4%, а учащиеся 8-9 классов выполнили задание в 76% успешно (рис.1). Таким образом, можно предположить, что разница между 5, 6 и 7 классами выраженная в 3,4% определяется уровнем самого задания. В то время как разница в показаниях 6-7 и 8-9 классов определяется уровнем подготовленности самих учащихся.

Рисунок 1. Результаты проведения диктанта на знание имен собственных (ИС)

Проверяя фонематическую чувствительность выявилось, что все учащиеся имеют ряд трудностей с определением звуков в произносимых словах, что привело к тому, что во всех классах прослеживались проблемы с определением и вычленением ИС из общего перечня слов (рис.2).

Рисунок 2. Результаты фонематического тестирования

По представленным результатам очевидно, что уровень знаний, безусловно определяет понимание и восприятие звуков в словах, однако, по факту, довольно высокий процент учащихся допустили ошибки при выполнении работы, так же как и тех, кто выполнил работу полностью не верно. Кроме того, необходимо отметить, что большая часть представленных слов и словосочетаний были знакомы всем учащимся, не смотря на то что могли употребляться на уроках английского языка довольно редко. Следовательно, общий уровень знаний ИС оказался довольно низким, как следует из второго этапа.

На последнем этапе - тестировании на знакомые и незнакомые ИС последний вывод так же был подтвержден, так как учащиеся допускали ошибки даже в знакомых ИС (рис.3).

Можно предположить, что ни аудиальная форма работы, ни чтение, ни диктант/тест не дали четкого понимания уровню знаний школьников, в то время как сама работа предполагала, что грамотность учеников подтвердиться в ходе проводимого эксперимента.

Рисунок 3. Результаты тестирования на работу со знакомыми и не знакомыми ИС

На рис.3 видно, что работа с не знакомыми ИС далась учащимся всех классов с трудом, кроме того возникли проблемы и с распознанием знакомых ИС, но, даже при условии ряда пробелов, учащиеся выполнили данную задачу с большим показателем правильных ответов и решений.

Как результат, можно говорить о том, что в рамках проведенного исследования учащиеся показали свои способности, как средние (рис.4), что не оправдало ожиданий педагогов, так как выбранные группы состояли из учеников, оценка которых характеризуется как высокая.

Рисунок 4. Итоги проведенного исследования

На рис.4 четко видно, что большая часть участников исследования справились только с одним из трех предложенных видов тестирования. При этом, можно говорить о том, что выдвинутая гипотеза о том, что высокий уровень знаний по родному языку дает возможность сформировать представление об ИС из других языковых культур, подтверждения не получила.

С другой стороны, стало очевидно, что в не зависимости от работы педагогов в направлении развития языкознания и расширения словарного запаса ИС, те знания, которые были получены в 5 классе могут быть забыты в 6-7 классах и только повторение программы в 9 классе закрепляет определенный уровень понимания.

В данном ключе можно выдвинуть предположение, что после того как педагоги пересмотрят свои подходы к работе с учащимися, произойдет сдвиг в направлении мотивации и заинтересованности в собственном развитии. 

И как отмечалось ранее, в данном направлении есть ряд предложений, связанных с использованием неформальных подходов к обучению и применению интерактивных методов и приемов, которые служат для того что бы вовлекать в образовательный процесс всех учащихся.

Так, технологии, на которые опирается современная система образования позволяют включать в образовательный процесс и игровые решения, и различные интерактивные приемы, и групповые работы, которые эффективно служат стимулом для развития учащихся.

В целом, важно отметить, что современные методики позволяют расширить спектр общего представления о языке, расширить словарный запас и как следствие раздвинуть границы понимания применения ИС на практике. Но, для оптимизации обучающего процесса рекомендуется использовать инновационные технологии, которые станут основой для:

1. Организации оптимальной среды обучения

В технологической среде обучения гибкие классные пространства, в которых интегрированы подключенные устройства, аудиовизуальные инструменты и соответствующая мебель, способствуют позитивному вовлечению учащихся и сочетанию независимого обучения, обучения в малых группах и всего класса, что теперь рассматривается как необходимое условие для успешного обучения.

2. Увеличения возможностей использования гораздо более широкого спектра методов и ресурсов преподавания языка.

По сравнению с традиционными методами преподавания языка, которые могут сделать учащихся пассивными и скучными, современные стратегии преподавания языка в первую очередь используют мультимедийные, коммуникативные подходы к преподаванию, различные доступные ресурсы и образовательные игры, дающие учащимся возможность значительно расширить свое знакомство с изучаемым языком и, таким образом, улучшить свои навыки и закрепить собственные знания. Преподаватели языка могут использовать широкий спектр цифровых ресурсов, таких как электронные книги, аудиофайлы, видео и онлайн-статьи, в дополнение к своим учебным материалам. Эти ресурсы обеспечивают повышенную гибкость и могут быть легко обновлены, что делает их ценным инструментом в преподавании языка.

3. Соединения класса с реальным миром.

Новые технологии в языковом классе, такие как видео, изображения и программные решения, позволяют учителям включать в класс более широкий реальный мир. Превращение теорий в практический опыт мотивирует учащихся практиковаться и глубоко погружаться в изучение второго языка.

4. Экономии времени при планировании и организации уроков.

Технологии предоставляют инструменты и платформы, которые помогают учителям более эффективно планировать, организовывать уроки и делиться ими. Системы управления обучением и специальные платформы преподавания языка, позволяют преподавателям централизованно управлять содержанием курса, заданиями и оценками в Интернете.

5. Расширения возможности непрерывного профессионального развития (НПР)

Онлайн-курсы, обучающие видеоролики, вебинары и электронные конференции предоставляют преподавателям языка возможность продолжить свое образование и развить новые навыки, связанные с образовательными технологиями и педагогикой преподавания языка.

Следовательно, изучение ИС как части словарного запаса - это многогранный процесс, но в современной школе он может быть сопряжен с применением инноваций ,что облегчит и сам процесс преподавания и вовлечет учащихся в познавательный процесс.

Подводя итог можно отметить, что среди исследователей нет единства в отношении изучения имен собственных (ИС), одни считают, что данные лексические единицы широко известны и не нуждаются в особом выделении в рамках школьной программы. Другие утверждают, что в независимости от широты кругозора человека не возможно знать все и как следствие ИС должны изучаться как отдельное направление в рамках школьного курса.

Проведенное исследование показало, что вторая позиция имеет больше оснований для существования и подтверждается так же такими моментами, как мотивация и заинтересованность учащихся. Это связано с тем, что многие вопросы, которые изучаются в начальной школе и в 5 классе, могут быть забыты в 6-7 классах и требуют повторения и закрепления материала. В результат, учащиеся 8-9 классов показывают более высокий уровень знанаий ИС, что связывается именно с повторением пройденной в более ранний период программой.

Но, как отмечалось выше, данное исследваоние имело свои ограничения, связанные с гипотезой, которая не получила подтверждение. Следовательно, необходимы будущие исследования для дальнейшего изучения того, как знакомство с орфографией имени собственного приводит к фонетическому написанию, какой уровень знаний у учащихся с разными оценками и т.д.

Кроме того, в рамках выдвинутых предложений о применении нетрадиционных форм работы на занятиях, так же можно провести исследование о соответсвии выдвинутой гипотезы связанной с развитием мотивации и заинтересованности в личном развитии и углубленном изучении анлгийского языка.