ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ У ДЕТЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ

Требования современной школы к младшим школьникам возрастают и включают в себя разные аспекты готовности детей дошкольного возраста на момент завершения дошкольного образования. Для успешного изучения школьных программ дети должны обладать следующими качествами: физически развитые; любознательные; активные; эмоционально отзывчивые; овладевшие средствами общения; способные управлять своим поведением; способные решать интеллектуальные и личностные задачи; овладевшие универсальными предпосылками учебной деятельности. Сформированность речевой готовности и требования школ к учащимся на данный момент имеют противоречия, несмотря на теоретическую разработанность данного вопроса в практике обучения детей старшего дошкольного возраста, а также детей младшего школьного возраста. Связано это в первую очередь с тем, что разные дошкольные программы и программы начальной школы предъявляют требования готовности детей к школе, что приводит к нестабильности направлений работ педагогов, а также несоответствии требований дошкольных программ к школьным. Все это приводит к тому, что у детей проявляется дезадаптация, неуспеваемость, следствием которых проявляется повышенная тревожность детей и неврозы. По мнению О.С. Ушаковой, для успешного обучения в школе важную роль играет не только осознание явлений речи и языка, а также семантический аспект речевого развития: усвоение системы грамматического строя языка, звукопроизносительной стороны, собственного понимания смысловой нагрузки слов, и овладение связной речью, которая предопределяет возможности развития письменной речи [7].

Речевая готовность – это не что иное, как набор базовых навыков, которые формируются в дошкольном детстве и необходимы ребенку для успешного освоения школьной программой [6].

Анализ научной литературы показал, что взгляды Е.В. Матвиенко, Л.Е. Борзовой, И.И. Сигнатуллиной, Т.А. Ткаченко, В.И. Яшина и М.М. Алексеева считают, что речевая готовность ребенка к школьному обучению определяет насколько эффективно и менее травматично ребенок сможет адаптироваться к новому социальному статусу школьника [3].

Процесс обучения в школе затрудняется в том случае, если у ребенка имеется отставание в речевом развитии. В таком случае у ребенка развивается не только неуверенность в собственных силах, но и возникают трудности в понимании школьного материала, соответственно это приводит к снижению школьной успеваемости  [5].

Для изучения формирования речевой готовности у детей подготовительной группы с общим недоразвитием речи третьего уровня средствами художественной литературы было проведено экспериментальное исследование.

Для выявления уровня сформированности компонентов речевой готовности (звукопроизносительной стороны речи, лексического запаса, грамматического строя, связной речи), на констатирующем этапе исследования были использованы следующие методики: для диагностики звукопроизношения - В.М. Акименко «Логопедическое обследование детей с речевыми нарушениями» [1] и Е.С. Зайцева, В.К. Шептунова «Тестовая методика обследования речи детей» [4], для диагностики лексического запаса - В.М. Акименко «Логопедическое обследование детей с речевыми нарушениями» [1] и Т.П. Бессонова, О.Е Грибова «Дидактический материал по обследованию речи детей» [2], для диагностики грамматического строя речи - В.М. Акименко «Логопедическое обследование детей с речевыми нарушениями» [1] и Т.П. Бессонова, О.Е Грибова «Дидактический материал по обследованию речи детей» [2], для диагностики связной речи использовались методики В.М. Акименко «Логопедическое обследование детей с речевыми нарушениями» [1] и Е.С. Зайцева, В.К. Шептунова «Тестовая методика обследования речи детей» [4].

На констатирующем этапе эксперимента при диагностике звукопроизносительной стороны речи по методике В.М. Акименко было выявлено, что высокий уровень был выявлен у 5 детей (31%), уровень выше среднего у 10 детей (63%) и средний уровень у 1 ребенка (6%); по методике Е.С. Зайцевой, В.К. Шептуновой - высокий уровень выявлен у 5 детей (31%), средний уровень выявлен у 5 детей (31%), уровень ниже среднего выявлен у 6 детей (38%).

Рисунок 1. Процентный анализ диагностики звукопроизносительной стороны речи по методикам

При диагностике лексического запаса по методике В.М. Акименко было выявлено, что уровень выше среднего был выявлен у 7 (44%), уровень ниже среднего был выявлен у 7 детей (44%), низкий уровень был выявлен у 2 детей (12%); по методике Т.П. Бессоновой, О.Е. Грибовой - средний уровень у 8 детей (50%), низкий уровень выявлен у 8 детей (50%).

Рисунок 2. Процентный анализ диагностики лексического запаса по методикам

При диагностике грамматического строя речи по методике В.М. Акименко было выявлено, что высокий уровень сформированности данной функции отмечен у 6 детей (38%), уровень выше среднего отмечен у 7 детей (44%), уровень ниже среднего отмечается у 1 ребенка (6%), низкий уровень отмечается у 2 детей (12%); по методике Т.П. Бессоновой, О.Е. Грибовой – высокий уровень был выявлен у 7 детей (44%), средний уровень выявлен у 6 детей (38%), низкий уровень выявлен у 3 детей (19%).

Рисунок 3. процентный анализ диагностики грамматического строя речи по методикам

При диагностике связной речи по методике В.М. Акименко были выявлены следующие результаты: высокий уровень был выявлен у 8 детей (50%), уровень выше среднего выявлен у 6 детей (38%), средний уровень выявлен у 1 ребенка (6%); по методике Е.С. Зайцевой, В.К. Шептуновой - высокий уровень выявлен у 4 детей (25%), средний уровень у 10 детей (62%), уровень ниже среднего выявлен у 2 детей (13%).

Рисунок 4. Процентный анализ диагностики связной речи по методикам

Исходя из проведенного исследования и анализа сформированности звукопроизносительной стороны речи, лексического запаса, грамматического строя речи и связной речи у детей подготовительной группы с общим недоразвитием речи третьего уровня показывает, что даже при относительной сформированности большинства компонентов отмечается снижение показателей других компонентов, которые требуют определенной логопедической работы в целях усовершенствования уровней сформированности данных компонентов.

На основе данных логопедического обследования была составлена модель логопедической работы, которая осуществлялась по модулям: первый модуль направлен на коррекцию звукопроизносительной стороны речи и обогащение лексического запаса, второй модуль на усовершенствование грамматического строя и связной речи. Такое распределение языкового материала позволяет сочетать компоненты между собой и дополнительно усовершенствовать знания и умения по изученному материалу. Цель формирующего этапа эксперимента: формирование речевой готовности у детей подготовительной группы с общим недоразвитием речи средствами художественной литературы в рамках логопедической работы в группе логопедической направленности с тяжелыми нарушениями речи (ОНР).

Ожидаемые результаты первого модуля:

- качественное и количественное обогащение словарного запаса, в котором усвоены: лексическая сочетаемость, обобщение, многозначные слова, антонимы и синонимы;

- ребенок научился правильно произносить фонемы русского языка и правильно их использует в речевом потоке;

- дифференцирует все изученные звуки;

- находит слова в предложении с заданным звуком, определяет место звука в предложенных словах;

Ожидаемые результаты второго модуля:

- ребенок научится составлять словосочетания и предложения различной синтаксической структурой по вопросам логопеда, с опорой на картинки, по схемам;

- ребенок образовывает существительные с помощью уменьшительно-ласкательного суффикса, глаголы с помощью приставок (у, на, вы, за), некоторые относительные прилагательные;

- ребенок употребляет глаголы в настоящем, будущем и прошедшем времени множественного и единственного числа, употребляет существительные в именительном и родительном падежах, а также в косвенных падежах в единственном и множественном числе;

- верно согласовывает слова в словосочетаниях, предложениях, согласовывает существительные в роде и числе, а также с прилагательными и местоимениями;

- использует предложно-падежные конструкции (на, в, за, под, над, к, около, с, из);

- употребляет в своей речи простые предложения, сложносочинённые (союзы а, и), сложноподчиненные (союз потому что), распространяет предложение однородными и второстепенными членами;

- связно и последовательно пересказывает произведения, рассказывает по алгоритму и образцу по сюжетной картинке, по серии сюжетных картинок, о происходящих событиях из личного опыта.

Особенность модели логопедической работы заключается в том, что наряду с традиционными методиками активно используются и применяются средства художественной литературы, которые были проанализированы и разделены на блоки: 1 блок – художественная литература, используемая при коррекции звукопроизносительной стороны речи (художественная литература, используемая в целях развития артикуляционного аппарата; художественная литература, используемая во время постановки звука и художественная литература, используемая в целях автоматизации звука); 2 блок – художественная литература, используемая для обогащения словарного запаса; 3 блок – художественная литература, используемая для усовершенствования грамматического строя речи; 4 блок – художественная литература, используемая для развития связной речи.

Индивидуальные занятия проводились 2-3 раза в неделю. Групповые занятия проводились 3 раза в неделю. На групповых занятиях проводилась логопедическая работа по формированию звукопроизносительной стороны речи (1 раз в неделю), по обогащению словарного запаса, формированию грамматического строя речи и развитию связной речи (2 раза в неделю).

После проведения занятий, в рамках разработанной модели логопедической работы по формированию речевой готовности к школьному обучению детей подготовительной группы с общим недоразвитием речи третьего уровня, была проведена повторная, контрольная, диагностика по методикам констатирующего эксперимента.

Данные, отображенные в диаграммах наглядно демонстрируют, что сравнительный анализ результатов диагностики звукопроизносительной стороны речи по методике В.М. Акименко показывает следующие результаты: на констатирующем этапе эксперимента высокий уровень был выявлен у 31%, а на контрольном у 94%. Уровень выше среднего на констатирующем этапе был выявлен на у 63%, а на контрольном у 6%. Средний уровень на констатирующем этапе был выявлен у 6%, а на контрольном он не был выявлен. По методике Е.С. Зайцевой, В.К. Шептуновой: на констатирующем этапе было выявлен высокий уровень – 31%, средний уровень – 31%, а уровень ниже среднего у 38%, а на контрольном этапе высокий уровень составил 63%, а средний 37%, уровня ниже среднего выявлено не было.

Рисунок 5. Сравнительный анализ методик диагностики звукопроизносительной стороны речи В.М. Акименко и Е.С. Зайцевой, В.К. Шептуновой на констатирующем и контрольном этапах

Данные, отображенные в диаграммах наглядно демонстрируют, что сравнительный анализ результатов диагностики лексического запаса по методике В.М. Акименко показывает следующие результаты: на констатирующем этапе высокий уровень выявлен не был, уровень выше среднего составил 44%, средний уровень выявлен не был, уровень ниже среднего составил 44%, и низкий уровень составил 12%, а на контрольном этапе эксперимента высокий уровень составил 44%, уровень выше среднего – 19%, средний уровень 38%, а уровень ниже среднего и низкий выявлен не был. По методике Т. П. Бессонова, О.Е. Грибова: на констатирующем этапе высокий уровень выявлен не был, а средний и низкий уровень составили 50%, на контрольном же этапе эксперимента высокий уровень составил 31%, а средний 69%, низкий уровень выявлен не был.

Рисунок 6. Сравнительный анализ методик диагностики лексического запаса по методикам В.М. Акименко и Т.П. Бессонова, О.Е. Грибова на констатирующем и контрольном этапах

Данные, отображенные в диаграммах наглядно демонстрируют, что сравнительный анализ результатов диагностики грамматического строя речи по методике В.М. Акименко показывает следующие результаты: на констатирующем этапе уровень выше среднего выявлен у 44%, средний уровень не был выявлен, а уровень ниже среднего у 44%%, низкий уровень у 12%, а на контрольном этапе эксперимента высокий уровень выявлен у 44%, уровень выше среднего у 19%, средний уровень у 38%, уровень ниже среднего и низкий выявлен не был. По методике Т.П. Бессоновой, О.Е. Грибовой: на констатирующем этапе эксперимента высокий уровень выявлен у 44%, средний уровень у 38%, низкий уровень у 19%, а на контрольном этапе эксперимента высокий уровень выявлен у 56%, средний уровень у 44%, низкий уровень не выявлен.

Рисунок 7. Сравнительный анализ методик диагностики грамматического строя речи по методикам В.М. Акименко и Т.П. Бессонова, О.Е. Грибова на констатирующем и контрольном этапах

Данные, отображенные в диаграммах наглядно демонстрируют, что сравнительный анализ результатов диагностики связной речи по методике В.М. Акименко показывает следующие результаты: на констатирующем этапе эксперимента высокий уровень был выявлен у 50%, уровень выше среднего у 38%, средний уровень у 6%, уровни ниже среднего и низкий выявлены не были, а на контрольном этапе эксперимента высокий уровень выявлен 75%, уровень выше среднего у 25%, уровни средний, ниже среднего и низкий выявлены не были. По методике Е.С. Зайцевой, В.К. Шептуновой: на констатирующем этапе эксперимента высокий уровень был выявлен у 25%, средний уровень у 62%, уровень ниже среднего у 13%, а на контрольном этапе эксперимента высокий уровень выявлен у 75%, средний у 25%, уровни ниже среднего и низкий не выявлены.

Рисунок 8. Сравнительный анализ методик диагностики связной речи по методикам В.М. Акименко и Т.П. Бессонова, О.Е. Грибова на констатирующем и контрольном этапах

Данные, отображенные в диаграммах, наглядно демонстрируют, что результаты контрольного этапа исследования показали динамику в формировании речевой готовности детей к школьному обучению с общим недоразвитием речи третьего уровня средствами художественной литературы и доказали свою эффективность: показатели всех компонентов превзошли изменения в положительную сторону. После проведенной работы по внедрению разработанной модели логопедической работы по формированию компонентов речевой готовности был проведен контрольный эксперимент, который показал, что средний показатель у данной группы детей повысился на 0,7 балла и свидетельствует об изменениях уровней сформированности компонентов речевой готовности. Соответственно, на контрольном этапе эксперимента преимущественно был выявлен высокий и средний уровень сформированности компонентов речевой готовности. Таким образом, обобщив результаты нашего исследования можно сделать вывод, что предложенная нами модель логопедической работы по формированию речевой готовности у детей подготовительной группы с общим недоразвитием речи третьего уровня эффективна. Апробированный и описанный материал по формированию речевой готовности с помощью сочетания традиционных методик и художественной литературы может быть рекомендован педагогам дошкольных учреждений, родителям, воспитывающим детей с общим недоразвитием речи.