Статья:

Школьная дезадаптация учащихся: причины, факторы и последствия

Конференция: CX Студенческая международная научно-практическая конференция «Молодежный научный форум»

Секция: Психология

Выходные данные
Кихтенко А.Е., Панина Я.А. Школьная дезадаптация учащихся: причины, факторы и последствия // Молодежный научный форум: электр. сб. ст. по мат. CX междунар. студ. науч.-практ. конф. № 41(110). URL: https://nauchforum.ru/archive/MNF_interdisciplinarity/41(110).pdf (дата обращения: 28.09.2021)
Лауреаты определены. Конференция завершена
Эта статья набрала 0 голосов
Мне нравится
Дипломы
лауреатов
Сертификаты
участников
Дипломы
лауреатов
Сертификаты
участников
на печатьскачать .pdfподелиться

Школьная дезадаптация учащихся: причины, факторы и последствия

Кихтенко Анастасия Евгеньевна
студент, Армавирский государственный педагогический университет, РФ, г. Армавир
Панина Яна Андреевна
студент, Армавирский государственный педагогический университет, РФ, г. Армавир
Твелова Ирина Александровна
научный руководитель, канд. психол. наук, доцент, Армавирский государственный педагогический университет, РФ, г. Армавир

 

Каждый ребенок в процессе своего развития проходит определенные стадии социализации. У одних детей она проходит успешно, у других вызывает затруднения. Одним из основных институтов социализации как раз-таки и является школа. Именно в этот период чаще всего проявляется дезадаптация индивида.

Само понятие «социальная дезадаптация» подразумевает «нарушение детьми и подростками норм морали и права, деформация системы внутренней регуляции, ценностных ориентации, социальных установок» [3, С. 33]. У социальной дезадаптации есть две стадии: педагогическая запущенность и социальная. Их стоит рассмотреть подробнее, так как у них разный уровень сложности и проявления в социуме.

Первая стадия, называемая педагогической запущенностью, является менее опасной. Она выражается в том, что дети на протяжении многих лет отстают от школьной программы практически по всем предметам; сопротивляются воздействию со стороны учителей; конфликтуют со своими сверстниками; применяют в своем лексиконе ненормативную лексику. Но при этом, несмотря на то что роль школы как института социализации теряет свою значимость, у большинства детей семья по-прежнему сохраняет свою важность и значимость.

Вторая стадия, называемая социальной запущенностью, характеризуется тем, что к уже перечисленным параметрам добавляются деформация сознания и моральных ценностей, а также у детей появляется желание приобщиться к криминальным группировкам, наркоманам, алкоголикам и другим лицам. Кандидат психологических наук Татьяна Владимировна Андреева утверждала, что «такой стимул приобщения себя к маргинальным группам появляется из-за того, что помимо отторжения связи со школой, ребенок отчуждается и от семьи» [1, С. 161]. Таким образом, отделение от двух основных социальный институтов неизбежно ведет к тому, что ребенок становится социально отрешенным. Он начинает искать себя и свое место в какой-то другой области, усваивая искаженные моральные, ценностные и правовые установка, а также впитывая в себя опыт асоциальных, преступных, криминальных компаний и группировок.

Таким образом, стадия педагогической запущенности встречается гораздо чаще, чем стадия социальной запущенности. Но между тем, если учесть, что большинство семей таких групп детей являются неблагополучными, либо, если выражаться иначе, функционально несостоятельными, и по разным причинам не выполняющие свои обязательства по воспитанию детей, становится ясно, что ответственность за осуществление воспитательной функции перекладывается с родителей на школу. Она призвана с помощью педагогического состава и учащихся восполнять пробелы в семейном воспитании, а также оказывать психолого-педагогическую помощь и самой семье, чтобы не допустить нарушения социализации детей. Но, к сожалению, внутришкольные проблемы слишком велики, а времени на их решение катастрофически мало, поэтому зачастую поддержка детям и семьям группы риска может даже не оказаться.

Ситуация может осложниться еще с помощью психолого-педагогических факторов школьной дезадаптации. К ним, в первую очередь, относятся трудности в учебе, отставание от школьной программы на фоне других учащихся. Это, в свою очередь, ведет к конфликтному взаимоотношению, как со сверстниками, так и с учителями и родителями. 

Существует статистика исследований Г.Ф. Кумариной, которая утверждает, что «приблизительно 25% учащихся, каждый год, приходя в первый класс, уже имеют затруднения в усвоении школьной программы и не готовы к школьному обучению» [4, С. 165]. Такие дети могут иметь сниженный до крайней нормы интеллект, нарушения в восприятии информации: памяти, внимания, расторможенность и т.д. Эти нарушения могут быть как врожденными, так и приобретенными в ходе нахождения ребенка в неблагоприятных условиях социализации, проходящей внутри семьи. В любом случае, такие ученики требуют дополнительного времени занятий, индивидуального подхода, щадящего режима обучения со стороны учителя, а также социально-педагогическую поддержку семьи.

В настоящий момент в нашей стране существует два вида обучения таких детей. Первый заключается в том, что в школах существуют специальные классы, осуществляющие компенсирующее обучение, состоящие не более, чем из 15 человек, которые выявляются путем тщательного отбора с помощью специальных диагностик. Наиболее уязвимым местом такого обучения является то, что сверстники зачастую не хотят общаться с такими детьми, считая их не равными себе, что приводит таких учеников к социальной изоляции. Единственным выходом из такого положения является тактичное и уважительное отношение учителей к таким детям, а также приобщение их на равных условиях с остальными учениками к общественной, внеклассной и внешкольной жизни. Но существует еще один вид обучения таких детей, когда ученики с какого-то рода отклонениями интегрированы в обычный класс, но при наличии индивидуального режима. Здесь также велика роль школьного коллектива, педагогов и психолога.

К большому сожалению, программы компенсирующего обучения не всегда реализуются в школах. Поэтому многие дети остаются без психолого-педагогической помощи. Они отстают в учебе, у них крайне низкая успеваемость, психологический дискомфорт постоянно возрастает из-за нездоровой ситуации в школе и дома. Это все толкает ребенка на то, что он начинает искать себя в другой среде, внешкольной. Там, где его будут понимать, ценить и общаться с ним. В тот момент эта новая для него группа и будет являться основным институтом социализации.

Такой же путь социализации и отчуждения от школы могут проходить и другие учащиеся, психическое развитие которых не имеет каких-либо дефектов. Причины низкой успеваемости в таких случаях чаще всего кроются в низкой мотивации к учебе, как следствие, в утрате интереса к учебной деятельности в целом. Это может произойти потому, что детям не интересно находиться на уроках, слушать учителей, которые дают сухую теорию без права отступления от темы урока. Либо потому что у учителей разное отношение к детям, которые учатся на «отлично», «хорошо» и «удовлетворительно». Многих детей обижает такое отношение к себе, они чувствуют себя неполноценными, и поэтому желание к обучению отпадает у них окончательно. На этом фоне зачастую происходят конфликты между такими детьми и учителями, а также одноклассниками.

Таким образом, можно заметить, что для учеников, которые с трудом могут осилить школьную программу и постоянно находятся в отставании по учебе от своих сверстников, важно найти ту сферу, где они могли бы самоутвердиться. Дружинин в своей книге «Психология семьи» замечает, что этот «постоянный психологический дискомфорт и ведет их к поиску новой предпочитаемой среды общения» [2, С. 75].

Поэтому так важно создать благоприятный климат для учащихся внутри класса, подходить к каждому ученику индивидуально, и развивать те задатки и способности, которые в нем заложены, а не гнобить и издеваться над недостатками. Особенно важно найти способы для осуществления успешного обучения абсолютно всех учащихся, без исключения. Необходимо развивать и поддерживать интерес к каждому предмету. Именно повышение увлеченности и может привести к изменению в отношении учебы у «трудных» детей, что, в свою очередь, ведет к преодолению отставания в учебном процессе.

Вопрос о педагогической запущенности и трудном воспитании у детей может быть снят, если правильно и интересно выстроить учебный процесс. Мухина В. С. считает немаловажным показать ребенку, что социальные противоречия могут закончиться, если расширить сферы его социальной значимости, но не в маргинальных компаниях, а в положительных. Это можно сделать на основе разнообразной полезной общественной деятельности, либо в труде [5, С. 593].

Дети, которым тяжело дается заниматься умственным трудом, как правило, готовы заниматься физическим трудом, поэтому учителям необходимо вовремя ориентировать учеников на получение тех профессий, которые им интересны. Самое главное объяснить им то, что не существует никаких зазорных специальностей, ведь у каждого есть свои интересы и предпочтения. Поэтому сами дети должны понять, что бы им хотелось иметь в своей жизни и чем им интересно заниматься. 

Таким образом, можно понять, что школьная дезадаптация является явно обратимым процессом. Просто необходимо вовремя заметить отклонения у учащихся и принять меры по ее недопущению и устранению. В целом процесс является довольно сложным, но именно поэтому так важно, чтобы в классном коллективе сохранялась дружественная атмосфера и не было изолированных детей, а классный руководитель имел доверительные отношения с каждым из своих учеников, но и остальной педагогический состав тепло и тактично относился к разного рода детям.

 

Список литературы:
1. Андреева Т. В. Семейная психология: Учеб. пособие. – СПб.: Речь, 2004. – 244 с.
2. Дружинин В. Н. Психология семьи: 3 – е изд. – СПб.: Питер, 2006. – 176 с.
3. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. — М. Издательский центр «Академия», 2005. –176 с.
4. Кумарина Г.Ф., Вайнер М.Э., Вьюнкова Ю.Н. и др. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 320 с.
5. Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 608 с.