ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА У ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Аннотация. Развитие речевого слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма, положительно влияет на становление всей речевой системы школьника с интеллектуальными нарушениями, а также закладывает основы успешной адаптации к обучению в школе.

Ключевые слова: фонематический слух, умственная отсталость, развитие речи, фонематическое восприятие, недоразвитие речи.

Учащиеся имеющие интеллектуальные нарушения не достигают необходимого уровня готовности к школьному обучению, так как наряду с умственной отсталостью имеют системное недоразвитие речи. У детей имеются пробелы в развитии фонетико-фонематической стороны речи. Для обучающихся данной категории характерны несформированность слухового восприятия и дифференциации звуков речи, также наблюдаются трудности в освоении фонематическим анализом и синтезом. Любое нарушение речевого слуха в раннем детстве не благоприятно влияет на развитие речи. Неправильно распознаваемая ребенком речь влечет за собой искаженное произношение слов.

Фонетико-фонематическая сторона речи является показателем общей сформированности речи, которая демонстрирует соответствия речи говорящего произносительным нормам. Фонетическая сторона речи — это произношение звуков в результате системной работы всех отделов артикуляционного аппарата.  Фонематическая сторона речи предполагает способность дифференцировать фонемы родного языка, которая организована согласованной работой речеслухового анализатора. Последовательная работа со звукопроизношением способствует овладению фонематической стороной речи. Значительную роль в развитии фонематического восприятия играют фонематический слух.

Для умственно отсталых детей характерным является позднее развитие речи. Отдельные слова очень часто появляются в 2–3 года, а фразовой речью эти дети начинают овладевать лишь после 4–5 лет. Они долго не различают звуки речи, не дифференцируют слова произносимыми окружающими.

По данным А. И. Грибоедова, у 71% детей с нарушениями интеллекта происходит запаздание в развитии речи. У 40 % детей данной категории первые слова, согласно исследованиям Е. Н. Правдиной - Винарской, появляются к концу третьего года жизни. [4, с.87]

А. А. Катаева и Е. А. Стребелева указывали на отставание в развитии речи у детей с интеллектуальными нарушениями. Значительное отставание «начинается у детей данной категории с младенчества и сопровождает их в раннем детстве. В связи с вышеперечисленным к дошкольному возрасту у детей нет соответствующего уровня готовности к усвоению речи». Не сформированы речевые предпосылки, такие как: предметная деятельность, интерес к окружающему ребенка, развитие эмоционально - волевой сферы и прочих реакций, отмечается значительное отставание фонематического развития и произносительных способностей. [5,с.78]

У детей с умственными нарушениями развитие речи в дошкольный период только начинается, данный период продолжается не 5-6 лет, как в норме, а 3 - 4 года. Задержка в речевом развитии пагубно влияет на формирование фонематической готовности в дошкольном возрасте. На начальном этапе обучения умственно отсталый ребенок достиг достаточного речевого опыта для успешного овладения грамотой.

Так Г. А. Каше, изучая дефекты произношения и письма учащихся первых классов специализированной школы, в 1965г. автор писала о том, что первоклассники «в значительно слабой степени владеют направленностью на звуковую сторону речи [8, с.58].

Слова выступают для детей с умственной отсталостью в своем предметном значении; переключение на звуковой состав создается с большими усилиями и требует применения специализированных приемов и методов».

Также автор полагал, что маркером фонематического недоразвития у детей с умственной отсталостью является недостаточность становления и дифференциация звуков, различающихся сложными для них артикуляционными и акустическими признаками шипящих и свистящих звуков, [р] и [л], реже - звонких и глухих, твердых и мягких, взрывных и фрикативных.

Значительно замедленное, в некоторых случаев неточное или ошибочное восприятие слов не благоприятно влияет на развитие фонематического слуха и таким образом задерживает формирование речи ребенка» - данное умозаключение В. Г. Петро Замедленное, в ряде случаев неточное и даже ошибочное усвоение значений слов…отрицательно сказывается на развитие фонематического слуха и тем самым затормаживает формирование речи ребенка» - это утверждение В. Г. Петровой  подтверждают исследование др. авторов.

При исследовании состояний фонематического восприятия у умственно отсталых обучающихся начальных классов с фонематическими дислексиями, Р. И. Лалаева, сделала вывод о том, что большее количество детей с интеллектуальными нарушениями в школьном возрасте к концу букварного периода находятся только на раннем уровне фонематического развития. Изучив особенности не сформированности фонематического восприятия, автор выделила три группы школьников с интеллектуальными нарушениями. [2, с.34]

Изучая состояние фонематического восприятия умственно отсталых обучащюихся с фонематическими дислексиями, Р. И. Лалаева, пришла к выводу, что довольно значительное количество умственно отсталых школьников к концу букварного периода стоит на ранних ступенях фонематического развития. С точки зрения особенностей недоразвития фонематического восприятия автор выделяет 3 группы умственно отсталых школьников. [2, с. 36]

Первая группа – это дети с выраженным фонематическим недоразвитием. У детей данной группы нарушена дифференциация как близких, так и фонетически далеких звуков, дети очень плохо дифференцируют слова и семантически сходные по звуко - слоговой структуре.

Также наблюдается недоразвитие всех форм фонематического анализа. Дети из данной группы находятся значительно низком уровне фонематического развития (на 2-3 стадии по Р. Е. Левиной).

Отметаются характерные трудности в отличительных навыках слов правильных и искаженных. Дети сопоставляют с предметом как соответствующие слова, так и асемантичные звукосочетания, схожие по звукой и слоговой структурам. В случае, если слоговая структура слова и асемантичного сочетания отличается, то детям проще их дифференцируют, соотнося с предметом только правильно произносимые слова , например , «окно» - «коно»). [3, с.125]

Значительные трудности вызывает способность различать слова и асемантичные сочетания, которые отличаются лишь одним-двумя звуками. («дук» - лук, лимон - «лимот»). Учащиеся испытывают трудности при дублировании ряда слогов со схожими, и несхожими акустически звуками.

При различении слов и слоговых рядов дети ориентируются прежде всего на общую звуко - слоговую систему слова. Дети первой группы лексически усваивают буквы, но для многих детей данной группы не способны читать и писать. [6]

Вторая группа детей с частичным нарушением фонематического восприятия, которое проявляется в незавершенности процесса дифференциации звуков, которые различаются в боле поздний период даже при норматипичном фонематическом развитии. [с-ж, з-ж, щ-ч, щ-ш, с-ц].

Дифференциация акустически и артикуляционное близких звуков характеризуется нестойкостью, фонематический гнозис о сходных звуках не сформирован. Дети способны правильно воспроизводить по эталону ряды слогов с далекими фонетическими звуками, например, «та-ма-са», но при воспроизведение рядя слогов со схожими по акустическим признакам звуками будут отмечаться замены звуков «ц-с, д-т, ш-щ» и перестановки. Звонкие звуки заменяются глухими, аффрикаты - звуками, представляющими собой их составляющую часть.

У третей группы детей наблюдаются невыраженные признаки фонематического недоразвития. Нарушения проявляются только при осуществлении сложных форм фонематического анализа.

Таким образом фонематическое недоразвитие у детей с интеллектуальными нарушениями проявляется в:

1) в нечеткости дифференциации и распознавания схожих по звуковой структуре фонематических рядов (слов, асемантичных сочетаний, рядов слов);

2) в незавершенности процесса дифференциации звуков, особенно звуков, отличающихся усложненными признаками. [10, с.49]

Таким образом, В.Г. Петровой подтверждают, что дефекты фонематического восприятия вторично оказывает отягощающее влияние на последующее развитие мыслительных процессов и речи у ребенка с нарушением интеллекта. Из – за искаженного восприятия слов в целом, в особенности их сходно звучащие фонемы, флективные окончания, ребенок не способен отличать значения большинства слов. [5, с.53]

Следовательно, замедленное овладение словарным составом и грамматическим строем языка тормозит общее развитие речи. В свою очередь, совокупность вышеперечисленных нарушений влечет за собой значительные затруднения при овладении грамотой детей с интеллектуальными дефектами.

Фонематический слух является важным звеном при обучении школьников с умственной отсталостью. Не способность освоить звукобуквенный состав, замены фонетически близких звуков влекут за собой дефекты чтения и письма.

Развитие слуховой дифференциации звуков будет более продуктивным процессом в случае, если оно проводится в совокупности с совершенствованием фонематического анализа и синтеза. Если ребенок способен четко представить и сопоставить звуковую структуру слова в линейной последовательности, тем лучше он способен дифференцировать звуки речи. Развитие процесса фонематического анализа способствует, совершенствованию звукопроизносительной дифференциации. [1, с.39]

При коррекционной работе основным направлением является развитие фонематического восприятия. В связи с тем, что у школьников умственной отсталостью поражены речевые зоны в коре головного мозга, педагогу следует основываться на сохранные анализаторы: зрительный, кинестетический, тактильный. Ребёнок должен научиться визуально распознавать звук, т.е. увидеть характерные особенности артикуляционные позы губ, языка, при произношении. Данный этап является основополагающим в начале коррекционной работы. Развитие фонематического слуха является важным звеном в классах начальной школы. Ус Звукобуквенный анализ слов усложняется, формируется навык фонетически правильного письма. Наиболее сложным этапом является формирование у детей навыка письма под диктовку.

Большинство ученых указывают, что без специальной коррекционной работы преодолеть недостаток фонематического слуха невозможно. При комплексном взаимодействии учителя и логопеда можно добиться значительных результатов фонематического слуха, исправить дефекты звукопроизношения, предупредить проявления специфических дисграфических ошибок. Учитывая фронтальный характер работы учителя и особенности психофизического развития детей с нарушенным интеллектом, не всегда можно воспользоваться рекомендациями для работы с детьми, имеющими только нарушения речи. Поэтому учителю необходим творческий подход к решению обозначенной проблемы в своей ежедневной практической деятельности.

Таким образом, вышеперечисленное доказывает важность преодоления недостатков фонематического слуха у детей с интеллектуальными нарушениями.