ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

Проблеме формирования коммуникативной компетентности в педагогике посвящено большое число исследований – по данным портала elibrary.ru по хештегу «формирование коммуникативной компетентности у младших школьников» на 25.06.2024 г представлено более 57 миллионов публикаций. Такое их число свидетельствует о наличии интереса педагогической общественности к проблеме. В то же время на данном портале представлено всего 4 публикации, связывающие формирование данной компетентности с уроками литературного чтения, в том числе с уроками зарубежной литературы. Малое количество публикаций свидетельствует о необходимости изучения тематики и поиска научно-методических путей, чему и посвящена данная статья.

Основополагающее понятие данной статьи – «формирование коммуникативной компетентности у младших школьников». Раскроем его.

Коммуникативные умения, которые в будущем станут основой компетентности, зарождается в человеческом общении – в семье от родителей передаётся ребёнку язык общения, характер межличностного общения. Далее, в свободном социальном взаимодействии, в учреждениях дополнительного образования и др. сферах жизни подрастающего поколения данные умения у ребёнка улучшаются. Термин «коммуникативная компетентность» в общественных науках интерпретируется по-разному. И. А. Зимняя рассматривает его как комплекс сложных коммуникативных навыков и умений, связанных со знанием культурных норм и ограничений в общении, соблюдением обычаев, традиций, этикета в сфере общения [3, с. 13]. По мнению Л. В. Трубайчук, коммуникативная компетентность – это «совокупность индивидуальных качеств личности, способствующих установлению социальных и межличностных взаимосвязей, содержанием которых является взаимное понимание и обмен информацией, основанные на вежливости, тактичности, гуманном отношении к людям» [4, с.49]. Отметим, что объектом пристального внимания коммуникативная компетентность становится в период обучения детей в начальной школе. Принимая во внимание указанные выше точки зрения, мы в своём исследовании коммуникативную компетентность будем рассматривать как комплекс сложных умений личности младшего школьника, при помощи которых он как член социума сможет взаимодействовать с другими участниками для решения практических задач посредством речи. Результатом данного процесса будет сформированность ряда ключевых умений. Вслед за Усовой Д. А., Пересада О.В. мы считаем, что сформировать данную компетентность – значит «заложить умение слушать и слышать друг друга, строить грамотные речевые высказывания в процессе общения, выдвигать свою точку зрения и аргументировать ее, умело владеть коммуникативными технологиями для решения разных задач» [6]. Этим же авторами перечислены затруднения, влияющие на успешность формирования коммуникативной компетентности. Среди них «снижение уровня читательской активности, бедный словарный запас, низкий уровень речевого развития, речевые нарушения, заниженная самооценка, эмоциональная неустойчивость, замкнутость» [6]. Это значит, что возникает необходимость в поиске и проверке таких методических решений, которые снимут хотя бы часть перечисленных затруднений. Наиболее распространённым видом коммуникативного взаимодействия при чтении является мысленный диалог автора и читателя. Формулирование вопроса, прогнозирование возможных вариантов ответа и дальнейшего развития событий в произведении, фиксация наблюдений в ходе прочитанного – это все является своеобразным видом общения читателя с книгой или автором. Именно поэтому в качестве содержательной основы мы использовали учебный материал предмета «Литературное чтение», что позволило нам, вслед за  Г. В. Пранцовой и Е. С. Романичевой опереться на фазы формирования коммуникативной компетентности – предкоммуникативную, коммуникативную, посткоммуникативную [5].  Первая фаза – предкоммуникативная. В её развитии осуществляется подготовка читателя к встрече с произведением. Главная задача – замотивировать читателя к чтению и изучению содержания произведения, вызвать стремление вступить в мысленный диалог с автором. В ходе данной фазы формируются следующие коммуникативные умения: осмысленно строить речевые высказывания, учитывая адресата высказывания и цель высказывания, принимать вероятность существования различных точек зрения. Для мотивации младших школьников перед чтением литературного произведения считаем целесообразным использование различных стратегий предтекстовой деятельности. Так, например, хорошо себя зарекомендовали таблицы «Плюс-минус-интересно»; «Знаю - хочу знать - узнал», различные кластеры.

Вторая фаза – коммуникативная. В ходе данной фазы у учеников в процессе восприятия текста формируются такие умения, как анализ текста, поиск причинно-следственных связей, пересказ, умение задавать вопросы книге и автору, прогнозирование возможных ответов на вопросы. Последовательность формирования указанных умений происходит в такой последовательности: восприятие текста – анализ – объяснение. На этапе восприятия ученик-читатель реагирует идеями, мыслями на художественный замысел автора, опираясь на свой жизненный опыт. Ученик вступает в мысленный диалог с автором, героями литературного произведения. Анализируя текст, ученик формулирует вопросы, сопоставляет факты и др. Перечисленные умения позволяют ученику понять произведение, объяснить авторский замысел, смысл, контексты. Для обучения младшего школьника построению диалога считаем целесообразным использование следующих стратегии текстовой деятельности как «Инсерт»; «Ромашка Блума»; «Синквейн»; Таблица «Диалог с автором» (фиксируются вопросы к автору и тексту, записываются наблюдения, выводы и прогнозы).

Третья фаза – посткоммуникативная. Она заключается в освоении художественного произведения как личностно значимой ценности. На этой фазе ученик-читатель определяется с оценкой прочитанного, а затем осознает, насколько данное литературное произведение для него личностно значимо. В ходе этой фазы формируются умения соотносить содержание текста со своим опытом, описывать и/или пересказывать наиболее запомнившиеся фрагменты текста, пояснять, давать развёрнутый и логичный ответ на вопрос, выстраивать диалог, т. е. выслушивать собеседника, принимать его точку зрения, высказывать свою, подбирая аргументы. Для анализа и личностной оценки произведения считаем приемлемым использовать следующие стратегии постчтения: «Граф-схема текста»; «Вопросы к тексту»; «Синквейн», рисунок (комикс) и др.

Все вышеизложенное являлось основанием для проведения эмпирической части исследования с целью апробации приёмов формирования коммуникативной компетентности у детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения. Диагностическая работа проводилась на базе МОУ «СОШ №5» г. Котласа. Объектом практического исследования выступили обучающиеся 4 класса в составе 24 человек. Для диагностики уровня сформированности коммуникативной компетенции на уроках литературного чтения была выбрана сказка Г. Х. Андерсена «Русалочка». Этапы эксперимента реализовываются последовательно – урок за уроком. Рассмотрим первую фазу – предкоммуникативную. На первых двух уроках выстраивался диалог учеников с текстом при помощи определенных вопросов, например: «Русалочке удастся познакомиться с принцем? Как может произойти их знакомство? Почему она не рассказала обо всем сестрам? А что может произойти дальше? и т. д.» В результате, обучающиеся размышляли на поставленные вопросы и давали различные ответы. Например, отвечая на вопрос «Как может произойти знакомство русалочки и принца?», 3 обучающихся написали мини-рассказы, в которых раскрыли все подробности их знакомства со своей точки зрения. Также, были представлены и краткие ответы, например: «Они познакомятся в море», «Русалочка выплывет на сушу», «Они встретятся на балу» и др.  Целью проведения этих двух уроков была подготовка учащихся к реализации подобранного приема для выявления уровня сформированности коммуникативной компетенции на уроках литературного чтения.

Коммуникативная фаза реализовывалась на третьем уроке. Выстраивался диалог учащихся с текстом. Для выявления уровня сформированности коммуникативной компетенции на уроках литературного чтения был выбран прием «Таблица «Диалог с автором». По сказке Г. Х. Андерсена «Русалочка» была разработана таблица. В первом столбике таблицы были записаны абзацы одной из частей этой сказки. Во втором столбике – вопросы к автору или книге. Примерные вопросы были сформулированы и представлены в столбце таблицы, но в ходе урока обучающимся было необходимо дополнить его своими вопросами. В третьем столбике ученики записывали свои наблюдения, прогнозы и выводы.

Рисунок 1. Фрагмент таблицы ученика

После прочтения каждого абзаца происходило обсуждение записанного. Таким образом осуществлялась третья фаза – посткоммуникативная. Эта фаза проявилась на третьем уроке. В конце урока ученик-читатель определялся с оценкой прочитанного, а затем осознавал, насколько данное литературное произведение для него личностно значимо. Результаты эксперимента, проведённого в ходе практической подготовки, показали уровень развития коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения. Исследование велось в школе №5 г. Котласа. Нами установлено, что 11 учеников 4 «В» класса (46%) имеют высокий уровень сформированности коммуникативной компетентности на уроках литературного чтения. Учащиеся осознанно строили речевые высказывания, с легкостью назвали главную мысль текста и определяли речевую задачу. Нами отмечен интерес детей к задаче, связанной с формулированием вопросов автору, а также способности некоторых учеников придумывать разные варианты дальнейших событий в произведении. Так, например, была придумана целая история о том, останется ли принц с русалочкой. Дети предположили, что Русалочке и принцу могут препятствовать родственники и приближенные, героям придется преодолевать разные трудности. Кроме того, на вопрос «Что бы рассказала принцу Русалочка?» две ученицы представили ответ в стихотворной форме.  Средний уровень сформированности коммуникативной компетентности на уроках литературного чтения продемонстрировали 9 учеников (37%). Эти школьники испытывали затруднения при определении речевой задачи, при построении речевого высказывания отмечались речевые ошибки, которые требовали помощи учителя и/или одноклассников. Нами отмечено, что эти ученики инициативу в построении диалога не проявляют, стараются быть участниками общения, часто пассивными. Низкий уровень сформированности коммуникативной компетентности на уроках литературного чтения продемонстрировали 4 ученика (17%). У таких учеников умение осмысленно строить речевое высказывание, учитывая адресата высказывания и цель высказывания сформировано слабо. Проявлялось это в том, что эти дети невнимательно слушали одноклассников, перебивали, навязывали свое мнение, а аргументы привести не могли. Речь этих учеников как правило сбивчива, с речевыми ошибками («В рассказе рассказывается…», «Принц расстроился и ушел с унылой головой…», и др.) Также нами было выявлено, что высокий уровень сформированности коммуникативной компетентности в экспериментальном классе преобладает у девочек, средний уровень – у мальчиков. Низкий уровень прослеживается только у мальчиков. Резюмируя, нами сделана попытка снять противоречие и повысить эффективность формирования коммуникативной компетентности у младших школьников в процессе анализа произведений на уроках литературного чтения. В современной дидактике есть достаточное количество приемов и методов, есть даже технологии, которые помогают младшим школьникам формировать и тренировать коммуникативные умения на различных учебных предметах, в том числе и на уроках литературного чтения. В этом случае работа с художественными текстами является хорошим подспорьем. Анализ содержания произведения, сопровождаемый эмоциональными переживаниями и мысленным или явным диалогом с автором произведения позволяет погрузить учеников в мир интересного общения на самые разные темы. Опора на трёхфазную методику позволяет учителю добиться положительной динамики в личностном развитии учеников. В статье мы раскрыли лишь часть своего эксперимента. Его данные могут быть полезны не только учителям и родителям, но и тем, кому интересны методики формирования читательской и коммуникативной грамотности у младших школьников.