Аннотация. В статье рассмотрены особенности целей и векторов реформирования школьного исторического образования в конце XX в начале XXI века. Изучено школьное историческое образование в России на рубеже XX–XXI веков. В работе выявлена проблема целей исторического образования. Также выяснить особенности активных форм обучения на уроках истории.

Abstract. The article considers the features of the goals and vectors of reforming school historical education at the end of the XX -beginning of the XXI century. School historical education in Russia at the turn of the XX–XXI centuries has been studied. The paper identifies the problem of the goals of historical education. Also find out the features of active forms of learning in history lessons.

Ключевые слова: реформирование; активные формы; нетрадиционные методы.

Keywords: reformation; active forms; non-traditional methods.

Актуальность темы данной работы обусловлена тем, что одной из актуальных научных и социальных проблем эпохи перемен является историческое образование. Его познавательное и социально-философское, антропологическое и культурологическое значение трудно переоценить. Историческое образование следует рассматривать в качестве фактора формирования и развития исторического сознания субъектов истории, компонента исторической культуры, института исторической социализации личности. Процессы социальной трансформации в России на двух рубежах XX века непосредственно связаны с фундаментальными изменениями в сфере исторического образования. На рубеже XIX–XX веков они сопряжены с такими эпохальными историческими событиями, как революции 1905 и 1917 годов, Первая мировая война, крушение Российской империи и образование СССР; на рубеже XX–XXI веков – перестройка и крушение СССР, образование постсоветской России.

Предпринятый анализ современных исследований, посвященных теме отечественного исторического образования, позволяет акцентировать внимание на том, что данный вопрос рассматривается преимущественно с исторической точки зрения [1, 3, 5, 7]. Внимание исследователей обращено к школьному [1, 5, 7] и университетскому [1] историческому образованию, к вопросам методики и методологии преподавания истории, состояния и проблем исторического образования современной России [2–8]. Однако на пути преодоления негативных последствий процессов трансформации необходимо прояснение нескольких важных вопросов, остающихся вне поля зрения исследователей: что объединяет близкие в историческом масштабе эпохи перемен в области исторического образования и, следовательно, исторической культуры? Какие уроки следует извлечь из опыта преподавания истории в конце XIX – начале XX века? Как соотносится решение задач, стоящих перед познающими субъектами в учебном процессе, с социальными задачами? Извлечение уроков истории в контексте рассматриваемых вопросов на основании компаративистского подхода способствует выработке теоретических оснований для практической реализации «шагов» реформирования и для совершенствования исторического образования во втором десятилетии XXI века, успешного формирования и развития исторического сознания новых поколений.

На рубеже XX–XXI веков происходит смена концептуальных приоритетов в историческом образовании. В преподавании истории намечается переход к «полифункциональным средствам» и «информационным технологиям», к использованию нелинейной педагогики и модульной технологии. Важнейшей составляющей гуманитарного процесса становится гуманизация исторического образования. Провозглашенные общечеловеческие, гуманистические принципы оказали влияние на формирование условий для творческой деятельности учителя. Педагогическая деятельность осуществляется на основании Федеральной программы развития образования (отбор учебного материала, формирование нравственных принципов и технологии преподавания, направление учащихся на изучение сути явлений, создание на уроках атмосферы сотрудничества, соотношение понятий «идеология» и «история» с отображением действительности в исторической науке и в истории как учебной дисциплине, историческая правда и ее место в обучении истории [8, с. 23].

Схожесть задач реформирования современной школы и школы 1920-1930-х годов определяют «поиск и апробация различных моделей кардинальной перестройки системы школьного образования для более полного удовлетворения индивидуальных и общественных потребностей, выделение общественно-политического, в частности - исторического образования, как особо значимого для общества и государства» [7, с. 3]. В условиях современного социального развития решение проблемы универсальности учебника, как подчеркивает А.А. Вершинин, имеет первостепенное социально-политическое значение. Идея создания учебников истории, в основание которых была бы положена единая концепция, принадлежит президенту Российской Федерации. Школьное историческое образование находит справедливую оценку как «фактор скрепления нации и поддержания политического консенсуса в обществе» [1, с. 213]. Главной его целью является «формирование коллективной памяти, конструирование национальной и политической идентичности» [Там же, с. 222].

В перестроечный период произошли существенные изменения в массовом историческом сознании, сопровождавшиеся особой напряженностью оценки исторического прошлого, многообразностью отношения к историческому прошлому (радикально отрицательное – консервативно-охранительное) [5, с. 3]. Происходившим изменениям в сознании советского общества во многом способствовали дискуссии на исторические темы, в том числе в публицистике 1987–1989 годов, где, как и в научно-исторической среде, сформировались консервативное, умеренно-либеральное и радикальное направления. К концу перестройки преодолены представления о качественных различиях «ленинского» и «сталинского» периодов в отечественной истории, история советского государства рассматривается как история тоталитарного типа. В средствах массовой информации, профессиональных исторических изданиях происходит обращение к «белым пятнам» и «забытым страницам» истории. Учебники, однако, по-прежнему опираются на решения партийных съездов [5, с. 10, 16].

Опыт постсоветской России, как пишет А.А. Вершинин, демонстрирует, что в условиях отсутствия социального консенсуса возникает причудливое преломление коллективных представлений о прошлом. На школьном историческом образовании и содержании учебников отразились «бурные процессы трансформации отечественного исторического нарратива в 1990-2000-е гг.», «историческая анархия» 1990-х гг.» [1, с. 227-229, 233, 238].

В 1990-е годы существенное расширение и обогащение теоретических и методологических подходов к изучению прошлого способствовало созданию учебников истории нового поколения. Учебники, вышедшие во второй половине 1990-х годов, отличает стремление к достижению баланса старого и нового, к преодолению крайностей, наметившихся в первой половине 1990-х годов. Эти тенденции нашли отражение в сочетании элементов формационного и цивилизационного подходов. Доминирующее положение сохраняет политический фактор. Государственная политика в области школьного исторического образования проходит три этапа. В конце 1992 – начале 1996 года разрабатываются новые стандарты исторического образования, осуществляется переход на концентрическую систему образования. В 1996–2002 годах завершается переход на концентрическую систему исторического образования, развивается идея вариативности, создаются учебники нового поколения, развивается международное сотрудничество в области исторического образования. На 1994–1997 годы, как подчеркивает О.Н. Мясникова, приходятся наиболее радикальные реформы в области школьного исторического образования, его структуры и содержания. Значимыми дискуссионными вопросами становятся вопросы о целях и ценностях, национальных приоритетах исторического образования, школьных учебниках, достоинствах и недостатках концентрического и линейного построения курсов истории в школе, концептуальной основе школьных курсов истории, государственном образовательном стандарте [5, с. 17].

На исходе XX века Е.К. Вяземский и О.Ю. Стрелова, обращаясь к вопросу стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях, отмечали, что «в ситуации преподавания обществоведческих дисциплин сфокусировались все противоречия российского общества, переживающего переходный период своего развития. Положение в области обществоведческого образования продолжает оставаться достаточно сложным» [3, с. 157]. Предложенная данными авторами стратегия развития школьного обществоведческого образования на переходный период предусматривала утверждение плюрализма идеологий; обращение к определенной системе ценностей, объединяющей в себе лучшие национальные традиции и общечеловеческие традиции гуманизма; формирование новой структуры школьного исторического и обществоведческого образования на всех уровнях обучения; переход от линейной к концентрической системе обществоведческого образования; создание системы пропедевтических обществоведческих и исторических знаний в начальной школе; продолжение разработки новой концепции исторического образования «с учетом достижений современной науки, на основе исторического синтеза, сочетания социологического, географо-антропологического, культурно-психологического подходов», обеспечение баланса ценностей «при доминанте общенациональных (государственных) ценностей» [4, с. 45]. Его структурная перестройка не предусматривает отказ от систематического изучения истории, осуществлять которое возможно «как раздельными синхронизированными, параллельными курсами отечественной и всеобщей истории, так и интегративными курсами «Россия и мир»... Соотношение между курсами отечественной и всеобщей истории изменяется в пользу отечественной» [Там же, с. 159, 160].

Реализация разрабатываемой стратегии исторического образования предусматривает оперативное методическое обеспечение; внедрение современных личностно-ориентированных педагогических технологий и методик; обновление фонда средств обучения; появление нового поколения учебников. Справедливо и актуально Е.К. Вяземский и О.Ю. Стрелова акцентируют внимание на том, что учебники не подкрепляются современными учебными и аудиовизуальными пособиями [Там же, с. 164]. На третьем этапе реализации политики в области современного школьного исторического образования (с 2002 года) в центре возрастающего внимания официальной власти находятся школьные учебники и историческое образование в целом.

Успешность развития исторического образования в России начала XXI века сопряжена с решением ряда задач, в числе которых развитие мировоззрения преподавателя истории, его личности, а также структура и принципы изложения исторического материала в учебниках и учебных пособиях нового поколения.

В компетентностной парадигме приоритетной задачей урока истории становится обучение приёмам поиска исторической информации и работы с ней в процессе решения познавательных и практических задач различной сложности, развитие навыков делового и личного общения, самостоятельной и командной работы.

Можно выделить несколько общих принципов, при соблюдении которых групповая практическая работа на уроке будет по-настоящему эффективной.

Внедрение групповых форм работы на уроке должно быть системным, т.е. групповые формы должны применяться не от случая к случаю, а периодически, причём именно тогда, когда они могут дать максимальный эффект. Оптимальный вариант – полноценные, интенсивные занятия в малых группах равномерно в течение учебного года, по 1-2 занятия в каждом крупном тематическом блоке.

Нетрадиционные формы урока базируются на понимании учащихся как субъекта образовательного процесса, нацелены на развитие личности школьников, их творческого потенциала и мотивационно-ценностной сферы. В связи с этим учебный материал отбирается в соответствии с критериями проблемности, альтернативности, критичности, возможности интеграции знаний из различных научных дисциплин. НФУ имеют большое многообразие и очень трудно поддаются систематизации, однако их все же можно сгруппировать по следующим позициям: урок-игра или урок-учебная игра; урок-учебная дискуссия; урок-исследование.

В их основе лежит критерий ведущей деятельности субъектов учебного процесса. Характер же деятельности самих учащихся на нетрадиционных уроках (игровая, оценочно-дискуссионная, рефлективная) предполагает: использование «методов прямого доступа»; стимулирования интереса и мотивации учащихся [8, c. 48].

Нетрадиционные формы уроков дают возможность реализовать качественный подход к оценке результатов. В связи с этим обязательным этапом в их организации, является анализ, благодаря которому происходит перевод внешних результатов обучения во внутренний план личности, т. е. интериоризация. Принципы, лежащие в основе концепции нетрадиционных форм урока (субъект – субъектная позиция в системе учитель – ученик, интерактивность, развитие творческой личности) способствуют развитию самой личности учащихся.

Подводя итоги предпринятого сравнительного анализа процессов трансформации школьного исторического образования в России, акцентируем внимание на ряде выявленных существенных уроков. Необходимость их извлечения из исторического опыта непосредственно связана с достижением успехов в процессе дальнейшего совершенствования исторического образования.